Literary review of Luis Pulido Ritter phd. about
Toccata and Fugue (and other poems) 
Originally published in La Estrella de Panamá (12/22/24)

The work establishes a connection with baroque music, specifically with the famous 'Toccata and Fugue' in D minor by Johann Sebastian Bach. Although inspired by the composer's freedom of improvisation, the collection of poems has a defined structure, organized into three sections.

Perhaps it is not a coincidence that the first collection of poems by Kafda Vergara, Faculty in linguistics at the French Department, University of Panama, has the title Toccata and Fugue, thus referring to master Johann Sebastian Bach (1685 -1750), who composed his famous Toccata and Fugue in D minor in his youth, thus recreating a musical universe belonging of the Baroque.

It is also possible that the collection of free poems, has chosen this title since, in effect, the composer's ability to improvise is a sign of the mastery of his art. But like Bach, whose works had a structure, Vergara's poems has very little improvisation. That is, we see that her Toccata and Fugue is structured in three sections, Toccata with eight poems, Fugue with ten, and Other Poems with three.

Despite this structure, the verses are free, contrapuntal, and are related to philosophy and science (Stephen Hawking), religion (Santeria and voodoo), immigration, the sea, identity, without forgetting nature, family and memory.

Furthermore, the book is accompanied by a prologue by academic and literature specialist, Eleuterio Santiago-Díaz, where he writes, after analyzing analogy and irony, the Renaissance and the Baroque, the following: “From the first poems and throughout the entire collection, Vergara Esturaín writes with a clear understanding that the eros of poetry lies in the toccata and the fugue, and not in the stable sign. His writing, of course, always seeks to affirm identity. She does it through games, eroticism, cultural codes and miscellaneous knowledge.”

Every poetry collection presents a universe. A first reading, and especially if it is referring to a first book, implies a certain perplexity and challenge. If we read, for example, the first poem of the book, Dark Room, we find ourselves within a network of the universe, a big bang, which poetically we have it, like this: And then the mirror, always the mirror/ may shudders and shatters / may scream denying its own form / may break into a thousand pieces / and our doubts outburst / once and for all. Certainly, the universe in “a thousand pieces”, pieces that extend throughout the book, each collection contains the poetic universe of the author.

There is a certain sequence of this original idea that we see while reading the poems. Just in Big Bang, where we read “Mass grave the Universe is/ and us, only imprints.” Elements, traces, pieces, dreams, everything is born and dies in that Dark Room on the “Wheel of the word.” And there is no piece that does not carry the whole, the universe, at the same time, as when we read “In you am all women/ and all men/ and their times.” Following this sequence we find, for example, in Barraza the verse “Ramiro is born from all balconies.”

Kafda Vergara's poems take us through her universe, which is the universe of all of us and illuminates, with its burst of light, that Dark Room that challenges us at every moment. Each poem carries within a piece of that original explosion and does not attempt to convince us with a stuffy and ideological reading of the world. That is why her voice, full of sincerity, critically expresses the presence of “the people below”, the excluded and the forgotten. It is a verb freed from any agenda, other than the recognition of the complexity of this world, and, as a reader, already well-trained in recognizing the common points of emptiness and contemporary ideological cynicism, where double standards and tiresome repetition prevail. of trite nationalism, I receive with interest the very suggestive verse “I bite the echoes of national prophecies” in the Barraza poem.

It is refreshing to read this poem, because it takes us through the sinuous corridors of memory, destruction and invasion (December 20, 1989), without piercing it with the dead and pre-established verb: “I open my eyes and the wind caresses me / Taking away the smell of my oreja / Now the involuntary memory howls/ before the rubble and the dead/ silenced under the Shoreway Belt.”

The first question which one encounters after reading the poems is whether we like what we have read, a question that connects us with the most naive reader inner all of us. We don't like what we don't understand, but we end up liking, even for life, what we think we understand.

Now, it does not matter what answer we give to this question about taste. What is true is that this question opens a dialogue with the poetic work and allows us to ask if we have understood the poet’s world.

It is a world, in fact, crossed by interpretations, as very well shown in the epilogue of the poet and playwright Jhavier Romero, when he writes on the back cover that “With Tocatta and Fuga Kafda Vergara once again reveals one of the ancient tasks of the poet: connecting the Microcosm with the Macrocosm.”

Certainly, Panamanian literature, even more, literature, has gained with Kafda Vergara a voice, a Universe, which was born in our small and beloved land, the Dark Room, produces and connects worlds, because, besides, the book is Illustrated with images of one of the most representative artists of the Guna people: Ologwagdi Aggwanusadub.

Memoria personal de El Juego: ¿Instrumento de Cohesión Social?

Hace unos meses tuve el placer de compartir con el Café Filosófico Los Amantes de Sofía uno de sus espacios para abordar el tema del juego. La invitación fue oportuna, pues venía de participar de un encuentro en Honduras para conformar la Asociación Panamericana de Juegos Tradicionales. El tema llamó mucho la atención, al igual que los juguetes que llevé a manera de ilustración. Trompos y unos enchutes (balero para los mexicanos) cobraron vida casi sin pedirlo, en manos de jóvenes que por un momento no les dio miedo sentirse niños. No hubo que programar nada para que los asistentes quedaran envueltos en un pequeño universo de alegría y sintonizados en un lenguaje común. El juego, tantas veces reducido a lo entretenimiento y a lo banal, ocupaba un foro de discusión entre estudiantes de filosofía de la Universidad de Panamá.

En este encuentro surgieron muchas ideas y reacciones al explorar el papel del juego en nuestras sociedades. Pero no dejaba de sorprenderme la manera como la exposición colectiva a un simple juguete nos hacía compartir pensamientos, más allá de las palabras, a través de las sensaciones corpóreas, y por qué no decirlo, extra-corpóreas. Los asistentes no dejaban de manifestar sorpresa y gozo al pronunciarse con frases como: “Ah, yo me acuerdo cuando jugaba con mis primos”, “Ah, recuerdo cuando me caí por de ganar La Lata”, “Ah, yo agarraba ese trompo en un solo dedo…”. Al parecer, la materialidad atrayente de estos juegos tuvo fuertes resonancias en la creación de significados colectivos. Sentí entonces el peso seco y algo incómodo de la intelectualidad, al pretender hablar del mundo lúdico frente a un foro, cuando me exponía al desafío de hacer conocer cada uno de sus posibles lenguajes. Entre curiosidad y necesidad latente, descubrí que muchas de las sombras y de las luces humanas se exteriorizan inevitablemente a la hora de jugar.

Decía Johan Huizinga que el hombre “ juega como un niño, por gusto y recreo, por debajo del nivel de la vida seria. Pero también puede jugar por encima de éste nivel: juegos de belleza y juegos sacros”. A esos dos niveles nos referiremos sin temor alguno de desviarnos de la pregunta que nos atañe sobre la cohesión social, porque no es difícil reconocer a su vez las esferas dimensionales en las que se mueve esta entidad tan abstracta a la que llamamos “sociedad”. Y como bien lo señala Huizinga, el juego se manifiesta en todas ellas para satisfacer, y aquí cito a mis queridos Les Luthiers, “desde los deseos más bajos hasta los más sublimes”, llegando a recrear el mundo sacro, es decir, aquella realidad que no debe ser tocada por los humanos, pero que paradójicamente se fecunda con la imaginación de un jugador… y sí, que es humano.

Veamos algunos ejemplos extraídos de nuestra propia memoria infantil: ¿Qué tiene de placentero repetir incontables veces la misma frase mientras que, con el mismo ‘sin-sentido’ dábamos vueltas o palmoteábamos constantemente? ¿En dónde está el meollo de correr tras alguien sintiendo una euforia que, sabemos, no es debido a ningún peligro evidente? Preguntas como estas sólo pueden encontrar respuestas donde menos solemos buscarlas y es en mundo de las sensaciones, de lo instintivo, de aquella irracionalidad tantas veces condenada por el supuesto avance de la civilización. Pero es esta parte irracional y espontánea la que permite conectarnos con otros semejantes casi de manera instantánea, a sentir empatía in so facto con el que tenemos al lado, a socializar casi por ‘arte de magia’.

Asegura Huizinga que juego es más viejo que la cultura, porque los animales juegan al igual que los humano. Aseguran algunos que esto demostraría que los humanos no han añadido ninguna característica esencial al concepto de juego. Yo no estoy tan segura de eso, porque efectivamente compartimos con los animales las necesidades de supervivencia, protección, aprendizaje y reconocimiento de papeles sociales dentro de un grupo de individuos, con ejemplos de replicación de órdenes sociales que sólo mantienen el equilibrio natural entre especies dícese inferiores a nosotros. Ejemplo lamentable pero bien conocido: la imposición del Macho Alfa en una manada, hecho extraspolado muchas veces a la especie humana. Valioso fue entonces el aporte que brindó Mario García Hudson, filósofo de profesión y de vida, al recordarnos en el foro aquellos juegos señalados “del barrio” donde los varones realizan toda especie de proezas con tal de ganar la atención de la fémina más deseada, algunos de ellos algo peligrosos para la integridad del jugador, lo que le añade adrenalina a la acción, y por qué no decirlo, algo de morbo.

De lo que sí nos convencimos en el Foro es que el juego es una poderosa arma para la regulación social, no sólo porque cohesiona (le da forma y sentido al hecho de vivir juntos y buscar entre todos algo más que la presa). El juego le ha permitido al homo sapiens recrearse mundos donde consigue satisfacer junto a otros una serie de necesidades psíquicas que alimentan sus neuronas y su bioquímica de manera diferente al pan de cada día. El juego lo excita, le hace sentir que está vivo y que puede comunicar esta excitación a otros que sienten lo mismo que él. Esto no es nada nuevo. Los publicistas, los analistas de mercado y asesores políticos se han valido de este conocimiento para encontrar fórmulas de control y de manipulación de masas. Si quieres controlar a las masas controla, entre otras cosas, su manera de jugar. Varios de los ejemplos fueron reconocidos en la inmediatez por el Foro, poniendo el acento particular en el fenómeno actual de los video-juegos y de la manera como ellos pueden alienar al jugador de una sociedad participativa y consciente de los problemas en común.

¿Y hasta qué punto de nuestra existencia humana llegan estas necesidades psíquicas de las que muy poco se habla? ¿Qué mundos invisibles de nuestra existencia son revelados cuando reconocemos el placer más allá del placer de una serie de ritos inmemoriales que se hacen eco en nuestros juegos? Vygotsky fue uno de los primeros en ayudarme a reconocer el carácter mágico del lenguaje y consecuentemente  del pensamiento mágico, sin ir más lejos, aquél que crea entidades no presentes en la naturaleza. El juego y el lenguaje mágico fue uno de los temas que más impactó la noche del Foro, quizás por sacudir inevitablemente en nuestros espíritus esas figuras, recuerdos e ideas vivientes en nuestra memoria ancestral, aquella que no se entiende, pero se siente.

La recreación de mundos lúdicos se vuelve construcción de realidades tan verídicas para nosotros como la digestión o la amenaza de muerte. Nosotros inventamos a un rito, que si responde a un eco metafísico o no, eso no lo podemos probar, pero a ese eco le damos forma, contenido y hasta razón. Convocamos a unos semejantes a darle vida a este Golem y listo: la magia se ha hecho. De otro modo, es muy  difícil justificar racionalmente que un grupo considerable de personas, identificados muchas veces como ‘un país entero’ pueda seguir minuto a minuto los acontecimientos de un juego de fútbol o el salto de un deportista, como si de ello dependiera el destino de una nación. ¿Tontería? Prefiero llamarlo magia, blanca, negra, amarilla, eso no viene al caso. En todo caso, de ser lo primero sigue siendo ‘algo’, que no se genera de la Nada.

El mundo esotérico de las distintas tradiciones filosóficas y religiosas ha sido fuente inagotable de inspiración de la cultura lúdica universal. El Foro reconoció fácilmente muchas de ellas en los oráculos populares como La Ouija y nuestro vernacular Juanito, supuestos métodos de comunicación entre nosotros y lo desconocido, y que evidentemente queremos conocer. Más allá de su eficacia o de su censura, en el Foro se resaltó nuestra conexión simbólica con estas figuras, de cómo mediante barajas, frases formuladas o invocaciones somos partícipes de una transmisión, consciente o no, de una serie de tradiciones que se remontan a la noche de los tiempos y que muchas de ellas han quedado en el olvido de la literatura (muchas de ellas quemadas por fuegos inquisidores) pero conservadas y llevadas de pueblo en pueblo a través del juego. No solemos saltar un avioncito o Rayuela pensando en su diseño original, el Sefiroth kabalístico, pasando de la Tierra al Cielo en un conteo de diez, o que pensemos en la grandeza de los antiguos reinados merovingios al jugar un simple juego de cartas. El juego se vuelve así transmisor libre de aquello que no se dice, de lo oculto en palabra pero no en acción, de todo secreto a voces de una comunidad. 

Para el Foro no cabe dudas: el juego es también memoria. Nos ayuda a no olvidar quiénes somos y qué nos une, como seres humanos. A esta conclusión se le añadió otro peso semántico de vital reflexión: el juego es resistencia, a la apatía de vivir por vivir, al conformismo, al control sistemático de nuestro pensamiento, y sobre todo, a la alienación dónde sólo yo me satisfago a mí mismo. Así, no se juega.

El Foro culminó amenamente pese a dejar, como debe ser, más interrogantes que respuestas al tema tratado. Como si el sólo hecho de hablar del juego hubiese dejado abiertas las puertas de la curiosidad que todos los presentes ansiaban encontrar. Agradezco infinitamente al foro Los Amantes de Sofía por tan buena disposición amatoria hacia este tema y ojalá no pase mucho tiempo para seguir con nuestra partida. Este juego no termina hasta que encontremos todas las respuestas.

Carta Abierta a Horacio González

Contestando al artículo publicado en Página 12:

Señor González:

Luego de leer su nota Santo Tomás: teoría del hospital, me pareció pertinente escribirle y manifestar mi reacción en calidad de panameña, nacida en el hospital que lo acogió, y residente en su hermoso país durante tres años de mi vida. Lo primero que anoto es la extraña impresión que sus palabras dejaron en mi conciencia, pues no se llega a comprender inmediatamente la intencionalidad del escritor. Algo de su léxico pudo ser encontrado en el diccionario de la RAE, otro tanto, no.

Pero más allá de este hecho, lo que sí denota du léxico desde un principio es esa falta de sincronicidad existente entre su construcción de la realidad y la mía. Es normal, dirán muchos, por la diferencia geográfica entre los interlocutores, pero ni siquiera mi experiencia argentina me valió para aterrizar en los puntos motivacionales de su escrito. A falta de esta empatía conceptual decidí entonces enfriar un poco mi lectura y tomar las figuras que usted describe de la manera más desapasionada posible.

 Lo que sí saltó a mi espíritu, y que hasta ahora me resulta impactante, es su manifiesta extrañeza y tratamiento antropológico de principios de siglo (que no llega ni al plano etnológico) de nuestras características fenotípicas, o para ser más específicos, de los panameños “hijos de la negritud” con los que usted se topó en el hospital Santo Tomás. Y más sacudida quedé cuando de alguna manera usted intenta establecer lazos, no comunes para usted, entre los orígenes étnicos de quienes lo atendieron y su estatus de profesionales de la salud. Para ser directa y no caer otra vez en la página de la RAE: Hay que explicarle a los argentinos que lo leen en Página 12 que un negro puede ser médico o enfermero y aun así salir vivo de una crisis de ACV. Puedo equivocarme al interpretarlo y quisiera que así fuera, pero permítame decirle que a eso retumban sus palabras en la conciencia de una panameña que, adivine, es mestiza-negra-mulata, así como las que vio en el Hospital Santo Tomás gimiendo y retorciéndose de dolor casi en metáfora animalesca (No sé en qué sala de hospital de qué extraño país esperaba una fiesta) y sí, tengo la capacidad de leer Página 12 y hasta de escribir una carta abierta. Pero antes de cualquiera indignación, una pregunta saltó inmediatamente a mi espíritu: “Y entonces, los panameños que conoció durante el Congreso de la Lengua… ¿Qué aspecto tenían que tanto se sorprendió de los ‘especímenes’ del Santo Tomás?”

Eso me hizo reflexionar sobre muchos de los aspectos que me hicieron rechazar desde un principio mi participación a dicho congreso, pese que en él había ponencias dignas de ser escuchadas, tanto de extranjeros como de nacionales serios y comprometidos con el enriquecimiento de esta lengua que nos une. La pura y dura razón no tenía nada que ver con usted (hasta hoy) y es mi abierto rechazo hacia todo lo que tenga que ver con el homenaje de Estado que el Gobierno de Panamá hace a un delincuente español al que se le atribuyó el ‘descubrimiento’ del Mar del Sur. Ese tema es extenso y no me fijaré en él en esta carta, pero sí lo traigo a colación porque su actitud segregacionista y clasista frente a un país que demuestra no conocer para nada me dice, con creces, que lo que se discutió y lo que se compartió en tan sonado encuentro no tuvo resonancia con la realidad diglósica y pluralista de mi país, logrando que, como suele pasar, sólo se recreen mundos culturales que sólo habitan en la mente de una élite dícese ‘blanca’ que nunca ha congeniado con los hablantes de esta lengua que tanto nos une y nos separa a la vez.

Es una auténtica pena que su estadía en Panamá, y la oportunidad de haber sido atendido en nuestro glorioso Hospital Santo Tomás, no le haya sido suficiente para reconocer en el panameño que sufre a un hermano más de nuestros pueblos y no a un ejemplar típico de una portada de la National Geographic. Me da pena (por usted, no por mis amigas y amigos argentinos que son  muchos) que el espíritu de un Director de la Biblioteca Nacional de la República Argentina no haya desarrollado otros matices de su cristalino mental para preguntarse por otras curiosidades a raíz de su paso por el Santo Tomás. Más allá de lo folklórico que pueda sonar nuestro hablar o actitud ante sus limitados oídos, preguntarse por los orígenes de esas balas sobre los cuerpos de esos ‘negritos’, dónde viven, cómo viven, qué comen, qué leen (sí, los negros, mestizos e indios también leemos) y qué sienten ante la mirada del otro. Es una verdadera pena que se haya quedado con una gran falacia que usted se atreve no sólo a afirmar sino también a generalizar:

“Los panameños dicen reiteradamente dos cosas; que en nuestro continente son el segundo país en “desarrollo humano” luego de Chile, y que son un “crisol de razas”. Entre nosotros esta expresión ha sido abandonada por no poder ocultar su aspecto de unidad compulsiva o forzada de las vetas culturales heterogéneas. Y hasta lo que escucho, los tecnólogos sociales no han impuesto demasiado en nosotros esa complaciente y oficinesca categoría de desarrollo humano.”

Yo le pregunto: ¿En qué indicador de los Censos Nacionales usted leyó estadísticamente semejante aseveración? ¿A quién consultó para asegurar lo que escribe con tal carácter universal? ¿Qué genio del Congreso le convenció de esta estupidez masiva de los panameños? ¿Tuvo usted oportunidad siquiera de recorrer nuestras calles, hablar con algún sector disidente de la actual administración, con algún campesino, obrero, dirigente indígena, activista estudiantil?

Y lo que para mí sería todavía más obvio: ¿Logró conocer a alguno de nuestros más caros autores? ¿A los poetas contemporáneos, cuentistas, novelistas y pensadores?¿Pudo tomarse un café con Héctor Collado, Salvador Medina o su sobrino Javier, a Consuelo Tomas, a Pedro Rivera, Marcos Gandásegui, a nuestro teórico-poeta de la etnia guna (kuna) Aristeides Turpana, a Javier Romero, a Lucy Cristina Chau o a Javier Alvarado que alzan nuestras voces en los principales festivales de poesía del continente y de Europa? ¿Pudo compartir, como lo han hecho varios de mis amigos argentinos, las ideas de Ricaurte Soler en su libro El Positivismo Argentino? ¿Pudo deleitarse con los versos de Carlos Francisco Changmarín o de Diana Morán? Por lo segregado de su visión hacia nosotros me temo que no.

Quiero transmitir, a través de esta Carta Abierta, hacia usted y sus lectores en Página 12, que los panameños, al igual que cualquier nación que se considere digna, somos un colectivo de ciudadanos que estamos más allá de las definiciones mercantilistas y elitistas de cualquier sistema que dice representarnos. Quedarse con las versiones de los que ostentan el poder es muy acomodaticio y propio de una mentalidad limitada en información y en consciencia. Eso puede suceder, pero que lo manifieste el director de la Biblioteca Nacional de la República Argentina, un pueblo glorioso que nos ha aportado valiosísimas lecciones de lucha e integridad popular, es francamente lamentable.

Yo le extiendo una invitación, señor González, a que en una ocasión menos glamorosa y propagandística visite Panamá, pero no para codearse con los de los cocteles y los embajadores. Venga y conózcanos de adentro, a los que damos todos los días parte de nuestras vidas por un país más justo y culto, ese país que no sale en las páginas económicas ni en los informes de mega proyectos. Hágalo, y no por mí ni por las personas aquí mencionadas, sino por la grandeza del pueblo que usted representa y que merece, al igual que nosotros, mejores días, los que no serán posibles hasta que nos veamos, los pueblos latinoamericanos, como semejantes, solidarios los unos con los otros y unidos contra la ignorancia y la injusticia que gobiernan nuestros pueblos.

Desde La Chorrera, República de Panamá

Kafda Itcora Vergara Esturaín

Profesora de lenguas y de Ciencias del Lenguaje

Universidad de Panamá

Reflexiones paralingüísticas sobre la mano

Este artículo propone hacer reflexionar sobre el papel que juega la mano en la percepción sensorial humana y sus implicaciones lingüísticas. Este acercamiento se desarrolla desde un punto de vista etnocultural, con el fin de estrechar los lazos de unión entre nuestras funciones manuales y el lenguaje, explorar la mano como una intérprete genuina de la información neurológica entrante y saliente, ésta útima, reconstruida por las implicaciones culturales de la expresión humana.

La mano

En térmninos generales, los estudios sobre la mano en relación al sentido del tacto ocupaban un lugar bastante enmarcado en la tranmsmisión neurológica de sensaciones al cerebro. No es sino hacia la primera mitad del siglo XX que la antropología se encarga, de manera casi exclusiva, del estudio de la evolución del comportamiento humano a partir de las sensaciones táctiles, en particular, aquellas de origen manual.

La evolcuión física y cerebral del ser humano ha estado sin dudas ligada al progreso de la utilización de la mano como instrumento cada vez más preciso y que ha permitido una exploración cada vez más fina del ambiente. Una vez liberadas del suelo, las extremidades superiores del nuevo bípedo comenzaron a desarrollar nuevas facultades y una precisión motriz, que permitió particularmente la fabricación de las primeras armas de caza, al igual que la producción de un conjunto variado de otras herramientas.

Las necesidades elementalers de los primeros homínidos no se distinguen mucho de aquellas observadas en los bebés: no teniendo suficiente consciencia de su propio cuerpo, la urgencia de identificar el espacio en el que se encuentra en relación a la fuente de alimentos empuja al infante a reconocer con sus manitas la redondez de los senos de su madre, lugar donde encontrará la leche y el calor del cuerpo materno, elementos escenciales para la vida. La búsqueda de alimentos y de protección es consecuentemente la motivación primera de las exploraciones manuales del infante. Actos cotidianos como palpar las frutas antes de comprarlas o abrazar a alguien, serían manifestaciones reconvertidas de estos actos primarios e instintivos del ser humano.

La palabra "manifestación", de hecho, contiene en su etimología la toma de consciencia del papel activo de la mano en una sociedad. La mano ha moldeado sus funciones y afinado sus capacidades motrices simultáneamente con el desarrollo de otras funciones del ser humano, partiendo de necesidades animales y llegando a otras más complejas, dando origen a la cultura. Es así que la mano es capaz, no sólo de sostener una fruta o de golpear a un enemigo, sino también de asir, acariciar, palpar, friccionar, pellizcar, agitar, pulverizar, romper y todo el resto de acciones descritas a través del léxico actual y producido por las distinciones que nuestra cultura hace con el lenguaje para cada una de las formas del tacto.

Vandeput atribuye esta riqueza de información y de interpretación adquirida por la mano a las capacidades neurológicas de la extremidad, pero al mismo tiempo sostiene que éstas serían inútiles sin una gran variedad de contactos exteriores: "Es gracias al trabajo manual y a la experiencia adquirida que por nuestra mano real que podemos desarrollar y afinar la manipulación de nuestra mano psíquica. Ésta es altamente específica al hombre en la medida que corresponde al nivel de la toma de consciencia que él tiene de sí mismo. de su identidad y de su individualidad distintiva de los otros y del mundo que lo rodea". (1992, p.34)

¿Actuaría entonces esta mano psíquica, de manera consciente o inconsciente, sobre nuestra motricidad, punto vital de nuestra evolución cognitiva y cultural? Los atributos simbólicos de la mano de las culturas de la antigüedad muestran que este tipo de fenómeno psicológico no sería posible sin una toma de consciencia colectiva de las vitudes anatómicas particulares de la mano. Así, el dios maya de la creación, Kabul se le llama dios de la mano. En las invocaciones a Quetzalcoatl, dios azteca creador de la humanidad, es llamado mano o mano grande. En algunas regiones de áfrica, colocar la mano izquierda sobre la derecha representa la sumisión. El hinduísmo y el budismo han recreado su universo abstracto con los gestos de la mano: conceptos inmateriales como el amor, el miedo, la violencia o la esperanza se expresan con el simbolismo intrínseco en los Mudrâ, que quiere decir gestos de la mano.

En todas las culturas, algunas con mayor sutilidad que en otras, los ejemplos que asocian las capacidades propias de la mano con una condición divina son numerosas. Más allá de las cuestiones mitológicas o religiosas, los humanos han mostrado que los atributos ideológicos de la manualidad han sido siempre pertinentes, y la necesidad de hacerlas explícitas aparecen en todas las civilizaciones. A partir de las urgencias de expresar nacen las bellas artes como la cerámica, la escultura o la pintura.

La quiromancia, madre de la quirología moderna, es una antigua técnica adivinatoria fuertemente expandida en toda Europa, Oriente Medio y Asia. Esta práctica despierta polémica, al igual que las otras artes adivinatorias, a causa de su insuficiente rigor científico. No obstante, sus técnicas de análisis morfológico y metabólico reflejan una herencia de conocimientos perceptuales que la fisiología actual puede difícilmente despreciar.

Confirmar si la lectura de las líneas de la mano permiten entrever el destino de una persona, en comparación con la riqueza de los contenidos psicológicos y etnológicos inmiscuídos en esta práctica, podrían ubicarse en un segundo plano. "La existencia misma de la quiromancia, que se remonta a los tiempos más antiguos, deja en evidencia el papel del poder atribuído a la mano, intentando medirle el tiempo, el espacio y la duración, dicho de otro modo, la toma de conciencia que la persona puede captar sobre ella misma y el mundo que lo rodea. Es, indirectamente, este homenaje a la mano que es vista como el instrumento que forja el ser, o que el ser forja, o por el cual él se forja" (revista Psicopedagogía 2005, p.9)

La mano ocupa, con el aparato articulatorio y fonatorio, el primer lugar en la estimulación sensorial. Un investigador como Vandeput, apreciando la pertinencia del papel de la mano en el proceso de adquisición de conocimientos y de construcción de sentido, no exagera cuando escribe: "Siendo una verdadera extensión orgánica y funcional del cerebro, la mano cumple la misión de antena exploradora del ambiente, a la vez que, como instrumento, es capaz de actuar sobre éste último y transformarlo." (1992, p.34)

A partir de esta relación de correspondencia, la mano desempeña un papel que va más allá de su utilidad mecánica. El desarrollo de su complejidad nerviosa le permite establecer una relación simbiótica con el cerebro, y en consecuencia, con su crecimiento cognitivo. Mientras más expuesto esté un individuo a un número variado de estímulos, y mientras más sensaciones se suciten a través de la mano, el individuo contará con más información para su interpretación, análisis y síntesis, operaciones que dan sentido y forma a todas las actividades humanas. En la revista Psicopedagogía (2005), Rufo ejemplifica la relación sensación-sentido-lenguaje en sus reflexiones sobre las connotaciones del verbo tomar o coger (saisir en francés):

"Tomar o coger ((saisir)), ante todo, es un acto que no puede ser más concreto, pero que se vuelve profundamente abstracto, ya que se 'toma' el sentido de una frase (en tanto que se tome de antemano el sentido lineal, es decir, el orden físico de las palabras que componen la frase), de una ponencia, de una explicación, de una lección, de un deseo (sin olvidar la dimensión emocional, ya que se puede estar cogido ((saisit)) de miedo)"

Ingnorar las contribuciones conceptuales adquiridas por el tacto y las manos, desde las más concretas hasta las más abstractas, significaría escribir una larga lista de preguntas sin respuestas. Interrogaciones de tipo "¿cómo?" y "¿porqué?" sobre el origen y desarrollo del lenguaje humano.

La mano, simbolismo y kinesia

El valor etnocéntrico de la actividad manual aborda la escritura, la acción más notable de la cultura. Ella exige no sólo un entrenamiento artificial y una toma de consciencia diferente del lenguaje, sino que también impone un consenso sociocultural que modela y altera el desarrollo congnitivo de una población, algunas veces de manera peligrosa.

La práctica de la escritura a estado muchas veces sometida a un objetivo ideológico, particularmente sensible en ciertos ambientes sociales. Un buen ejemplo de ello está plasmado en un programa de la televisión chilena que lleva el título de “31 minutos.”

Este programa infantil, protagonizado por marionetas, imita el mundo de un noticiero televisivo, con personajes que parodian el aspecto egocéntrico y sensacionalista que caracteriza a una gran parte de estas emisiones. El programa fue considerado un éxito latinoamericano y al parecer no es una exageración, dada la cantidad de países hispanohablantes que todavía lo emiten.

En uno de sus episodios, el presentador del noticiero, Tulio Triviño, entrevista al Tío Horacio: un ex animador de un programa ficticio de variedades y concursos para niños en los años 80. Tulio hace pasar un video de este programa en el que el Tío Horacio lee la carta de un pequeño admirador. En ella el niño pregunta:

- Querido Tío Horacio: yo soy zurdo, o sea, que escribo con la mano izquierda. ¿Es eso malo? –

El público, todas marionetas, gritan “¡oooohhhhh!” junto al Tío Horacio. Todos se muestran muy sorprendidos, porque encuentran muy raro el hecho de que alguien pueda escribir con su mano izquierda.

- Querido amigo – dice el tío Horacio- lamento decirte que… (suena parte de la música) ¡Sí! ¡Ser zurdo es una enfermedad terrible, jejejejejejejeje!-

Esta declaración está acompañada de gritos y saltos frenéticos de las marionetas.

- La gente normal no es zurda. Lo mejor que puedes hacer es amarrar tu mano izquierda a la espalda y tratar de escribir con la mano derecha – Y después de este consejo, vamos al boing boing boing boing (el video continúa con la canción idiota “Boing, boing, boing” del programa del Tío Horacio.

El video termina. Tulio se muestra espantado por todo lo que ha oído y afirma:

- ¡Pero qué bestia más grande! ¡Ser zurdo no es ninguna enfermedad! –

- En ese tiempo lo era, Tulio. Y tener el pelo largo también era una enfermedad. Y saber inglés, y tener las orejas grandes, ¡jejejeje! Justifica el Tío Horacio.

El conflicto entre ser zurdo o derecho que se presenta en esta escena reúne en un misma alegoría dos críticas: una política y otra pedagógica. Representa el mensaje contestatario de una infancia “ya pasada”, vivida seguramente por los realizadores, dos periodistas chilenos treitañeros. En un país como Chile, tocado por una historia de conservadurismo institucional y por la pasada dictadura militar de Augusto Pinochet, conocida por su persecución contra los sectores de izquierda, los realizadores de 31 minutos han demostrado que contar la historia reciente, y a su manera, resulta pertinente y hasta 'rentable' para captar la atención de los más pequeños. La percepción sensorial a contrariar, la motricidad que permite el aprendizaje de la escritura, se convierte en un mensaje político de comprensión kinésica.

Considerar a los zurdos como “anormales” era una realidad en los sistemas educativos de América Latina hace sólo algunas décadas pasadas. En añadidura, las connotaciones negativas contra el lado izquierdo son también conocidas en la cultura europea. En la lengua francesa, por ejemplo, la palabra “gaucherie” (condición de ser zurdo o relativo a la izquierda) se define en el diccionario Larousse como “torpeza”. Una connotación negativa equivalente en la lengua española sería el adjetivo “siniestro”, en contraposición a “diestro”. El primer término se relaciona a aptitudes oscuras, peligrosas o malvadas, mientras que el otro es indicio de características positivas: hábil, talentoso, inteligente.

Hoy en día, gran parte de los complejos culturales sobre los zurdos han desaparecido. Los estudios neurológicos y psicológicos no encuentran lazos entre aptitudes de torpeza con la preferencia espontánea de utilizar la mano izquierda en actividades que demandan acciones psicomotrices precisas. “Un gran número de diestros tienen sus centros principales del lenguaje localizados en el hemisferio izquierdo (lo que no quiere decir que el hemisferio derecho no participe en el lenguaje), pero no son todos. A la inversa no ocurre lo mismo con los zurdos, quienes en un porcentaje significativo poseen igualmente sus centros del lenguaje en la izquierda.” (Rufo, 2005, p.13)

Si se sostenien las afirmaciones de Rufo, Kandel y Schwartz (1985), se calcularía la distribución de funciones y de facultades ligadas al lenguaje entre los dos hemisferios desarrollados por los zurdos, los diestros y los ambidiestros, bastante buena entre los zurdos y casi imposible entre los diestros. Contrariamente a las teorías que establecen el hemisfero izquierdo como motor exclusivo del desarrollo de la facultad lingüística, Kandel y Schwartz muestran que ciertas potencialidades lingüísticas están inhibidas entre los diestros.

LATERALIDAD	LATERALIDAD HEMISFÉRICA PARA EL LENGUAJE
MANUAL	izquierda (%)	derecha (%)	bilateralidad (%)
Izquierda	64	20	16
Derecha	90	10	0
Ambidiestra	60	10	30

Estudiar entonces las dificultades de aprendizaje, teniendo en cuenta la negación social de una condición de percepción táctil-motriz como la condición zurda, o la misma ambidiestra, podría significar una respuesta total o parcial a las preguntas que se formulan los docentes con frecuencia en cuanto a las torpezas de un número importante de alumnos. Las matemáticas, por ejemplo, que presentan conocidos problemas de aprendizaje, dependen de una toma de conciencia del espacio. “Hay problemas específicos del la falta de cálculo... y el origen de este problema está en una mala representación del cuerpo. La aritmética supone como adquirida la idea de progresión – en particular aquella que va de izquierda a derecha – y la geometría, la de localización en el espacio” (Montrond, 1993, p.86)

¿Será posible que se haya luchado por años, y probablemente que se siga luchando en varias partes del mundo, contra la tendencia del desarrollo sensorial espontáneo que toca aspectos cognitivos y pedagógicos, únicamente a causa de criterios ideológicos o religiosos culturalmente impuestos?

Conclusión

La mano juega un rol esencial en nuestra necesidad de comunicar, manifiestada con frecuencia por el gesto y el lenguaje escrito. De hecho, nuestras funciones cerebrales superiores, productoras del pensamiento abstracto, del mismo modo que nuestra personalidad afectiva, son constantemente recompuestas por esas mismas impresiones táctiles que se encargan de proporcionar constantemente los contenidos y las formas útiles en la construcción de sentido.

Considero entonces que estudiar la amplia extensión semántica de la manifestación humana en las ciencias del lenguaje se convierte en unn tema de relevancia, y que no debe quedarse en una etapa pasiva de reflexiones (como las mencionadas en este mismo artículo). La pedagogía, por ejemplo, debe prestarle mayor atención a los trabajos manuales y a las artesanías, ya no como simples pasatiempos, sino como verdaderos talleres de producción cognitiva. Es necesario dirigir el estudio del tacto y sus lazos con nuestra inteligencia, nuestras emociones y nuestras facultades lingüísticas, hacia una comprensión más integral de la facultad creadora del ser humano expresada en la palabra, los gestos, y entre ellos dos, las manos.

Referencias

1. BUONARROTI Michelangelo, « L’intelligence au but des doigts », in 2005, Psychopédagogie.
2. CHEVALIER et GHEERBRANT, 1982, Dictionnaire des Symboles, Paris, Laffont et Jupiter.
3. DELMAS et DELMAS, 1962, Voies et centres nerveux, Paris, Masson et Cie.
4. Kandel et Schwartz, 1985, Principles of neural Science, L.A. Elsevier.
5. MONTROND H. de, 1993, Être gaucher, Paris, Albin Michel.
6. PRICE et FEINMAN, 1997, Images of the Past, California, Mayfield.
7. SORIANI Eugenio, 1937, La moderna quirología, Buenos Aires, Kier.
8. TOURRETTE et ROUSSEAU, « Des interactions communicatives mère-enfant aux premiers productions verbales : perspectives différentielles » in 1995 Aspects différentielles du langage, Paris, CALAP.
9. VANDEPUT Ives, 1992, Psychologie de la main, Paris, Alain Brêthe.
10. VYGOTSKY Lev, Pensée et langage, Paris, Hachette.

Conferencia "Yo te incluyo, ergo, existes"

Yo te incluyo, ergo, existes: de inclusión y otras contradicciones

(Conferencia leída durante el 1er Congreso Nacional de Educación Integral e Inclusiva,

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Panamá, Centro Regional de Panamá Oeste)

Introducción

El presente escrito se enfoca en las ideas y prácticas implicadas en el tema denominado Inclusión educativa: las connotaciones del término inclusión en la historicidad de un sistema educativo como el panameño, sus contradicciones teórico-discursivas y cómo éstas pueden, contrario a lo profesado, disipar a borronazos las metas de equidad, de tolerancia y de defensa de derechos humanos que se pretenden alcanzar.

El ambiente del que se ve rodeada la educación panameña a comienzos de este siglo XXI se caracteriza más por un darse cuenta, algo tardío, del debilitamiento material, social y humano de la escuela como agente transformador de la conciencia humana, que por el alarmante regocijo exitista que provoca nuestra contemporaneidad con la era de la información y de las telecomunicaciones.

Y es que, más allá de hablar de presupuestos insuficientes y de techos cancerígenos de fibra de vidrio, de cambios fugaces de ministros de educación y de uno que otro premio en ferias de ciencias y de matemáticas, este ente sociocultural llamado escuela no encuentra un espacio definido de acción en la conformación cada vez más compleja de una sociedad posmoderna y globalizada. Las eternas y diluidas discusiones en nuestro medio sobre si sí o no Educación sexual o si la celebración del Mes de la Biblia, o sobre las pudorosas pulgadas de las faldas arriba o debajo de la rodilla de las féminas escolares, mientras que cada año los centros superiores (universidades y demás) alertan sobre el descenso en caída libre de la preparación del estudiante panameño, tanto de escuelas públicas como privadas, tan caótica como el ascenso numérico de estómagos vacíos de gran parte de estos estudiantes, estudiantes que nunca son detenidos por ningún inspector de escuela para preguntarles si necesitan de un desayuno que les permita aguantar la jornada y nutrir sus cuerpos, son las pruebas más evidentes de esta triste realidad.

La escuela, entendida como educación oficial, es víctima y victimaria a su vez de los reajustes macro-económicos que invadieron sin piedad las políticas características de la bogas internacionales, los buzzwords, de la década de los 90: debilitamiento legal y económico de los poderes estatales, privatizaciones de los bienes públicos y absorciones de mercados locales a favor de las grandes transnacionales, proceso que todavía continua.

Al igual que en el siglo XIX, cuando fue utilizada para el adoctrinamiento de los nuevos ciudadanos, homogéneos y obedientes, en nombre de una construcción de conciencia nacional para la sostenibilidad de los estados-naciones emergentes, la escuela panameña no da las luces necesarias para el cambio de paradigmas, y añadido a esto, le toca enfrentar, esté preparada o no, su responsabilidad de contribuir a los procesos de integración regional e internacional establecidos en convenios y pactos por la salvaguarda de los derechos fundamentales de los niños y niñas, así como del adolescente y el adulto.

Paco Gómez Nadal, periodista español dedicado al tema de los desplazados en la región del Chocó, enfoca la crisis de identidad social de la escuela en dos puntos. Primero, “la escuela ahora vista como una herramienta de preparación e inserción laboral, más que como un espacio de crecimiento creativo y libre. El segundo: la rebelión de las élites (como diría Cristopher Lash) ha supuesto la salida de las escuelas públicas de los hijos e hijas de la clase media y la media alta, lo que supone convertir la escuela pública en un gueto para pobres”.

El escritor uruguayo Eduardo Galeano pronuncia en su libro Patas arriba: el mundo de la escuela al revés: “Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños”.

Es en medio de esta maraña de retos e incertidumbres que se implementa desde el Ministerio de Educación el Plan Nacional de Educación Inclusiva (a partir de aquí PNEI), cuyos primer indicador descrito en su módulo Fortalecimiento de la educación inclusiva en Panamá define que el mismo “Acepta a niños y a niñas, jóvenes y adultos como personas”, con el que debuto mi perspectiva ontológica, que no es más que el estudio conceptual de las cosas: No se pude aceptar, se puede tratar a las niñas, niños, jóvenes y adultos son personas, lo quiera o no el Ministerio.

Inclusión y su paradoja ontológica

En este punto una presento una serie de apuntes etimológicos que nos parecen pertinentes sobre las contradicciones potenciales y cinéticas de la postura denominada educación inclusiva, y para ellos nos vamos directamente al punto inclusión:

Inclusión, tal cual se presenta dentro del PNEI, no cuenta con una definición. Pareciera como si su sola mención da por hecho de que todos nos hemos puesto de acuerdo con su significado. Como no es esa la realidad, voy a calibrar esta inclusión con la misma carga de significado que puede estar implícitamente negociado dentro y fuera del contexto del Ministerio de Educación (MEDUCA), apelando a lo que desde mi punto de vista semántico-discursivo está entrando en juego.

Voy esta vez a recurrir a la norma para obtener una mejor negociación de significados, que al final es para lo que debería utilizarse la norma. La Real Academia de la Lengua (RAE) define inclusión como acción y efecto de incluir, que a su vez es poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus límites. Su antagónico más directo es la palabra exclusión, que en su forma verbal se define en términos de quitar a alguien o algo del lugar que ocupaba. Son dos términos analógicamente interdependientes: el significado de uno necesita y justifica, por sí solo, la esencia categórica del otro.

La unión inclusión/exclusión conforma entonces una sola categoría semántica, donde lo único distintivo es la naturaleza actitudinal propia del sujeto (agente) sobre el objeto (paciente) receptor de la acción. Este sujeto, sea persona, institución o nación, sólo podrá considerarse inclusivo (el que incluye) cuando ponga dentro de sí algo o a alguien que le es ajeno a su naturaleza, que no haya constituido ni que constituirá por defecto ninguna de sus partes.

Cuando el sujeto opta por ser exclusivo interviene una relación inversa, aunque con efectos muy similares: se retira dentro del Todo aquél o aquello que es objeto presente de rechazo, pero que guarda en sí características que lo ligan de alguna manera con ese Todo. Esta conexión suele encontrarse en la historia común que comparte el acto excluyente y el objeto excluido. Es la historia, en suma, es lo distingue severamente un acto exclusivo de un acto inclusivo.

La distinción ontológica entre inclusión/exclusión ya no se encuentra en el hecho de quién está adentro o quién está afuera, sino en el tipo de relación pre-existente que se establece entre el Todo y sus partes a través de las palabras, fenómenos del pensamiento muy bien conocidos por el padre de la lingüística, Ferdinand de Saussure en su obra póstuma de 1917 Curso de lingüística general: “Los grupos (de palabras) formados por asociación mental no se limitan a relacionar los dominios que presentan algo de común; el espíritu capta también la naturaleza de las relaciones que los atan en cada caso y crea con ello tantas series asociativas como relaciones diversas haya”.

Por ello, cuando hablamos de una escuela, sistema o educación inclusiva, estamos apelando a un sistema que, a partir del discurso normativo, niega implícitamente su pertenencia al público estudiantil etiquetado como los incluidos, convirtiéndolos de una vez en verdaderos excluidos: Yo, Sistema Educativo te incluyo a ti, que no has tenido ni tienes nada que ver conmigo.

La acción inclusiva, bajo este paraguas de benevolencia institucional, se convierte entonces en un acto dativo, un procedimiento desligado de toda noción de defensa del derecho a la educación, pues al ser éste inalienable, está en la categoría de responsabilidad, y no de caridad, hacerlo valer desde las esferas de poder. Dicho brevemente, no está en potestad del Estado incluir, porque ello convierte al sujeto en cuestión en un paria de la norma, un bárbaro en el espíritu civilizador de Sarmiento, un excluido nato.

Paco Gómez Nadal aclara: “cuando tú decides incluir tratas al otro como víctima u objeto de tu acción. Cuando tú no excluyes, tratas al otro como actor o sujeto que nace con derechos inalienables y que nadie le puede conceder. Sin embargo, sí se le pueden negar. Negar derechos es excluir. Reconocer (que no conceder) derechos es justicia, no inclusión”.

Inclusión y discapacidad

Otra de las ambigüedades que necesita ser revisada y discutida a partir de la propuesta del PNEI es el criterio de quiénes son estos sujetos a incluir en el sistema. Fuera de la mención muy acotada de distinciones étnicas, lingüísticas y de sexo (haciendo un énfasis especial en la categoría mujer como si fuera un concepto de sexo, cuando no se menciona por ningún lado la sexualidad del individuo como factor tradicionalmente segregador). Tampoco hay mención explícita de indiviuos con prácticas religiosas inaceptables para la normativa del MEDUCA. Por mencionar alguna, el uso del cabello largo en la comunidad Rastafari. Y ya que lo mencionamos, tampoco existen rastros de un revisionismo de la enseñanza, yo diría más bien imposición, de la religión en las escuelas.

El PNEI enfoca su atención más bien hacia los niños con necesidades educativas especiales (NEE) entendiéndose por infantes NEE aquellos que presentan algún tipo de discapacidad que los colocan en situaciones de aprendizaje desventajosas.

En este punto tomo una lectura de pensamiento que es precisa para darnos cuenta de algo difícil de aceptar para nuestros egos, y es muy simple: dada la poca conciencia que tenemos de muchas de nuestras propias capacidades neuro-cerebrales, y lo ejemplificamos con el uso medio de los sentidos humanos que además de los clásicos 5 están reconocidos la termocepción (sensación de calor), nociocepción (sensación de dolor), equilibrocepción y la propiocepción (noción del propio cuerpo), más otros que aún se encuentran en discusión entre neurólogos, psicólgos y filósofos, debemos llegar a la conclusión de que todos, sin excepción somos relativamente discapacitados

Y si digo relativamente no es porque nuestras discapacidades sean más o menos graves que las afrontadas por un ciego o un sordomudo. Es nuestro ametrallado acondicionamiento de educación como creadora de individuos “útiles a la comunidad”, por no decir capta-platas, la que nos discapacita a descubrir las mútiples posibilidades de los otros, ya que es imposible ver en el otro lo que no puedo ver para mi misma. Este es el principio escencial de la máxima educativa “Yo no puedo enseñar lo que no sé”. Las discapacidades se explican entonces a partir de la natura, cuando son las exigencias comunitarias la que hacen de este individuo una “carga social”. Si un niño con síndrome de Down sonríe inocentemente y llena de alegría el corazón de quien lo ve, eso no interesa porque eso no le llena los bolsillos a nadie, salvo a los clubes de damas de beneficiencia exoneradas de impuestos o a los programas de TV que precisan explotar a los necesitados para lograr que un malogrado concurso de baile tenga audiencia.

El profundamente marxista Lev Semiónich Vigotski destaca en su libro El Desarrollo Cultural del Niño el concepto de niño primitivo, es decir aquel que padece de un atraso en los instrumentos culturales de pensamiento, especialmente el lenguaje. Vigotski alega que la falta de conocimientos culturales (interacciones lingüísticas, diversidad de contextos, propiocepción (esto sí que es discapacidad), sentidos de tolerancia o del valor de los recursos, etc) colocan a un niño o niña en un estado de subdesarrollo comparado con las afecciones fisiológico-neuralgicas que padecen los mal llamados discapacitados.

La ausencia de la sexualidad (hecho cultural, no natural) en el curriculo escolar, o su tratamiento banal de mero medio para lograr la reproducción viola derechos fundamentales del individuo como el derecho a la salud, la educación, el trabajo o la justica, todos, si reflexionamos un poco, implicados en el tema de la sexualidad.

Los derechos sexuales y reproductivos “se basan en el reconocimiento del derecho básico de todas las parejas e individuos a decidir libre y responsablemente el número de hijos, el espaciamiento de los nacimientos y el intervalo entre éstos y a disponer de la información y de los medios para ello y el derecho a alcanzar el nivel más elevado de salud sexual y reproductiva" (Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo párrafo 7.3 )”

Como no se puede enseñar lo que no se conoce, siento que es mi responsabilidad leer el contenido de estos derechos, según Jennie Dador Tozzini.

Los Derechos Reproductivos comprenden, sin que la enumeración sea limitativa:

v Derecho de las personas para controlar y decidir sobre su propio cuerpo;

v Derecho a recibir servicios de salud de calidad donde no exista discriminación en relación con la edad, sexo, orientación sexual, estado civil;

v Derecho a recibir información sobre métodos de planificación familiar seguros, tener acceso a ellos y poder elegirlos libremente sin ningún tipo de coacción;

v Derecho a recibir tratamiento en caso de infertilidad; y

v Derecho a la atención durante el embarazo, el parto y después de un aborto, entre otros.

v En cuanto a los derechos sexuales:

v Derecho a disfrutar de la sexualidad sin necesidad de procrear

v Derecho a la libre elección de prácticas sexuales,

v Derecho a formar o no una familia y a elegir libremente la estructura de ésta;

v Derecho a vivir una vida libre de violencia sexual: libertad para decidir tener relaciones sexuales o no, el momento y la pareja,

v Derecho a que se respete en la intimidad.

Entonces ¿A cuántos niños y niñas estamos discapacitando, cada vez que se cercenan sus derechos individuales y colectivos dentro y fuera de la escuela, cuando se critica su ser y no su hacer, tal como lo describen Maturana y Nisis? Tengamos la valentía de reconocer que somos discapacitados excluyendo a otros discapacitados. Todos dentro del Todo, que sería el principio de una educación integral y no inclusiva, puesto que la integralidad involucra encarnarse en la piel del que creemos ajeno a nosotros aunque no lo sea, es en resumen el reto que se le presenta al maestro, que ha sido y sera ente clave en la transformación de un ser humano más humano, tolerante y comprometido con sus congéres. Le corresponde a MEDUCA, por su parte, transformarse de MEDUCA a NOS EDUCAMOS, porque el placer y la responsabilidad de educar es compromiso de vida de todos y para todos por igual.