Conferencia "Yo te incluyo, ergo, existes"

Yo te incluyo, ergo, existes: de inclusión y otras contradicciones

(Conferencia leída durante el 1er Congreso Nacional de Educación Integral e Inclusiva,

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Panamá, Centro Regional de Panamá Oeste)

Introducción

El presente escrito se enfoca en las ideas y prácticas implicadas en el tema denominado Inclusión educativa: las connotaciones del término inclusión en la historicidad de un sistema educativo como el panameño, sus contradicciones teórico-discursivas y cómo éstas pueden, contrario a lo profesado, disipar a borronazos las metas de equidad, de tolerancia y de defensa de derechos humanos que se pretenden alcanzar.

El ambiente del que se ve rodeada la educación panameña a comienzos de este siglo XXI se caracteriza más por un darse cuenta, algo tardío, del debilitamiento material, social y humano de la escuela como agente transformador de la conciencia humana, que por el alarmante regocijo exitista que provoca nuestra contemporaneidad con la era de la información y de las telecomunicaciones.

Y es que, más allá de hablar de presupuestos insuficientes y de techos cancerígenos de fibra de vidrio, de cambios fugaces de ministros de educación y de uno que otro premio en ferias de ciencias y de matemáticas, este ente sociocultural llamado escuela no encuentra un espacio definido de acción en la conformación cada vez más compleja de una sociedad posmoderna y globalizada. Las eternas y diluidas discusiones en nuestro medio sobre si sí o no Educación sexual o si la celebración del Mes de la Biblia, o sobre las pudorosas pulgadas de las faldas arriba o debajo de la rodilla de las féminas escolares, mientras que cada año los centros superiores (universidades y demás) alertan sobre el descenso en caída libre de la preparación del estudiante panameño, tanto de escuelas públicas como privadas, tan caótica como el ascenso numérico de estómagos vacíos de gran parte de estos estudiantes, estudiantes que nunca son detenidos por ningún inspector de escuela para preguntarles si necesitan de un desayuno que les permita aguantar la jornada y nutrir sus cuerpos, son las pruebas más evidentes de esta triste realidad.

La escuela, entendida como educación oficial, es víctima y victimaria a su vez de los reajustes macro-económicos que invadieron sin piedad las políticas características de la bogas internacionales, los buzzwords, de la década de los 90: debilitamiento legal y económico de los poderes estatales, privatizaciones de los bienes públicos y absorciones de mercados locales a favor de las grandes transnacionales, proceso que todavía continua.

Al igual que en el siglo XIX, cuando fue utilizada para el adoctrinamiento de los nuevos ciudadanos, homogéneos y obedientes, en nombre de una construcción de conciencia nacional para la sostenibilidad de los estados-naciones emergentes, la escuela panameña no da las luces necesarias para el cambio de paradigmas, y añadido a esto, le toca enfrentar, esté preparada o no, su responsabilidad de contribuir a los procesos de integración regional e internacional establecidos en convenios y pactos por la salvaguarda de los derechos fundamentales de los niños y niñas, así como del adolescente y el adulto.

Paco Gómez Nadal, periodista español dedicado al tema de los desplazados en la región del Chocó, enfoca la crisis de identidad social de la escuela en dos puntos. Primero, “la escuela ahora vista como una herramienta de preparación e inserción laboral, más que como un espacio de crecimiento creativo y libre. El segundo: la rebelión de las élites (como diría Cristopher Lash) ha supuesto la salida de las escuelas públicas de los hijos e hijas de la clase media y la media alta, lo que supone convertir la escuela pública en un gueto para pobres”.

El escritor uruguayo Eduardo Galeano pronuncia en su libro Patas arriba: el mundo de la escuela al revés: “Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños”.

Es en medio de esta maraña de retos e incertidumbres que se implementa desde el Ministerio de Educación el Plan Nacional de Educación Inclusiva (a partir de aquí PNEI), cuyos primer indicador descrito en su módulo Fortalecimiento de la educación inclusiva en Panamá define que el mismo “Acepta a niños y a niñas, jóvenes y adultos como personas”, con el que debuto mi perspectiva ontológica, que no es más que el estudio conceptual de las cosas: No se pude aceptar, se puede tratar a las niñas, niños, jóvenes y adultos son personas, lo quiera o no el Ministerio.

Inclusión y su paradoja ontológica

En este punto una presento una serie de apuntes etimológicos que nos parecen pertinentes sobre las contradicciones potenciales y cinéticas de la postura denominada educación inclusiva, y para ellos nos vamos directamente al punto inclusión:

Inclusión, tal cual se presenta dentro del PNEI, no cuenta con una definición. Pareciera como si su sola mención da por hecho de que todos nos hemos puesto de acuerdo con su significado. Como no es esa la realidad, voy a calibrar esta inclusión con la misma carga de significado que puede estar implícitamente negociado dentro y fuera del contexto del Ministerio de Educación (MEDUCA), apelando a lo que desde mi punto de vista semántico-discursivo está entrando en juego.

Voy esta vez a recurrir a la norma para obtener una mejor negociación de significados, que al final es para lo que debería utilizarse la norma. La Real Academia de la Lengua (RAE) define inclusión como acción y efecto de incluir, que a su vez es poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus límites. Su antagónico más directo es la palabra exclusión, que en su forma verbal se define en términos de quitar a alguien o algo del lugar que ocupaba. Son dos términos analógicamente interdependientes: el significado de uno necesita y justifica, por sí solo, la esencia categórica del otro.

La unión inclusión/exclusión conforma entonces una sola categoría semántica, donde lo único distintivo es la naturaleza actitudinal propia del sujeto (agente) sobre el objeto (paciente) receptor de la acción. Este sujeto, sea persona, institución o nación, sólo podrá considerarse inclusivo (el que incluye) cuando ponga dentro de sí algo o a alguien que le es ajeno a su naturaleza, que no haya constituido ni que constituirá por defecto ninguna de sus partes.

Cuando el sujeto opta por ser exclusivo interviene una relación inversa, aunque con efectos muy similares: se retira dentro del Todo aquél o aquello que es objeto presente de rechazo, pero que guarda en sí características que lo ligan de alguna manera con ese Todo. Esta conexión suele encontrarse en la historia común que comparte el acto excluyente y el objeto excluido. Es la historia, en suma, es lo distingue severamente un acto exclusivo de un acto inclusivo.

La distinción ontológica entre inclusión/exclusión ya no se encuentra en el hecho de quién está adentro o quién está afuera, sino en el tipo de relación pre-existente que se establece entre el Todo y sus partes a través de las palabras, fenómenos del pensamiento muy bien conocidos por el padre de la lingüística, Ferdinand de Saussure en su obra póstuma de 1917 Curso de lingüística general: “Los grupos (de palabras) formados por asociación mental no se limitan a relacionar los dominios que presentan algo de común; el espíritu capta también la naturaleza de las relaciones que los atan en cada caso y crea con ello tantas series asociativas como relaciones diversas haya”.

Por ello, cuando hablamos de una escuela, sistema o educación inclusiva, estamos apelando a un sistema que, a partir del discurso normativo, niega implícitamente su pertenencia al público estudiantil etiquetado como los incluidos, convirtiéndolos de una vez en verdaderos excluidos: Yo, Sistema Educativo te incluyo a ti, que no has tenido ni tienes nada que ver conmigo.

La acción inclusiva, bajo este paraguas de benevolencia institucional, se convierte entonces en un acto dativo, un procedimiento desligado de toda noción de defensa del derecho a la educación, pues al ser éste inalienable, está en la categoría de responsabilidad, y no de caridad, hacerlo valer desde las esferas de poder. Dicho brevemente, no está en potestad del Estado incluir, porque ello convierte al sujeto en cuestión en un paria de la norma, un bárbaro en el espíritu civilizador de Sarmiento, un excluido nato.

Paco Gómez Nadal aclara: “cuando tú decides incluir tratas al otro como víctima u objeto de tu acción. Cuando tú no excluyes, tratas al otro como actor o sujeto que nace con derechos inalienables y que nadie le puede conceder. Sin embargo, sí se le pueden negar. Negar derechos es excluir. Reconocer (que no conceder) derechos es justicia, no inclusión”.

Inclusión y discapacidad

Otra de las ambigüedades que necesita ser revisada y discutida a partir de la propuesta del PNEI es el criterio de quiénes son estos sujetos a incluir en el sistema. Fuera de la mención muy acotada de distinciones étnicas, lingüísticas y de sexo (haciendo un énfasis especial en la categoría mujer como si fuera un concepto de sexo, cuando no se menciona por ningún lado la sexualidad del individuo como factor tradicionalmente segregador). Tampoco hay mención explícita de indiviuos con prácticas religiosas inaceptables para la normativa del MEDUCA. Por mencionar alguna, el uso del cabello largo en la comunidad Rastafari. Y ya que lo mencionamos, tampoco existen rastros de un revisionismo de la enseñanza, yo diría más bien imposición, de la religión en las escuelas.

El PNEI enfoca su atención más bien hacia los niños con necesidades educativas especiales (NEE) entendiéndose por infantes NEE aquellos que presentan algún tipo de discapacidad que los colocan en situaciones de aprendizaje desventajosas.

En este punto tomo una lectura de pensamiento que es precisa para darnos cuenta de algo difícil de aceptar para nuestros egos, y es muy simple: dada la poca conciencia que tenemos de muchas de nuestras propias capacidades neuro-cerebrales, y lo ejemplificamos con el uso medio de los sentidos humanos que además de los clásicos 5 están reconocidos la termocepción (sensación de calor), nociocepción (sensación de dolor), equilibrocepción y la propiocepción (noción del propio cuerpo), más otros que aún se encuentran en discusión entre neurólogos, psicólgos y filósofos, debemos llegar a la conclusión de que todos, sin excepción somos relativamente discapacitados

Y si digo relativamente no es porque nuestras discapacidades sean más o menos graves que las afrontadas por un ciego o un sordomudo. Es nuestro ametrallado acondicionamiento de educación como creadora de individuos “útiles a la comunidad”, por no decir capta-platas, la que nos discapacita a descubrir las mútiples posibilidades de los otros, ya que es imposible ver en el otro lo que no puedo ver para mi misma. Este es el principio escencial de la máxima educativa “Yo no puedo enseñar lo que no sé”. Las discapacidades se explican entonces a partir de la natura, cuando son las exigencias comunitarias la que hacen de este individuo una “carga social”. Si un niño con síndrome de Down sonríe inocentemente y llena de alegría el corazón de quien lo ve, eso no interesa porque eso no le llena los bolsillos a nadie, salvo a los clubes de damas de beneficiencia exoneradas de impuestos o a los programas de TV que precisan explotar a los necesitados para lograr que un malogrado concurso de baile tenga audiencia.

El profundamente marxista Lev Semiónich Vigotski destaca en su libro El Desarrollo Cultural del Niño el concepto de niño primitivo, es decir aquel que padece de un atraso en los instrumentos culturales de pensamiento, especialmente el lenguaje. Vigotski alega que la falta de conocimientos culturales (interacciones lingüísticas, diversidad de contextos, propiocepción (esto sí que es discapacidad), sentidos de tolerancia o del valor de los recursos, etc) colocan a un niño o niña en un estado de subdesarrollo comparado con las afecciones fisiológico-neuralgicas que padecen los mal llamados discapacitados.

La ausencia de la sexualidad (hecho cultural, no natural) en el curriculo escolar, o su tratamiento banal de mero medio para lograr la reproducción viola derechos fundamentales del individuo como el derecho a la salud, la educación, el trabajo o la justica, todos, si reflexionamos un poco, implicados en el tema de la sexualidad.

Los derechos sexuales y reproductivos “se basan en el reconocimiento del derecho básico de todas las parejas e individuos a decidir libre y responsablemente el número de hijos, el espaciamiento de los nacimientos y el intervalo entre éstos y a disponer de la información y de los medios para ello y el derecho a alcanzar el nivel más elevado de salud sexual y reproductiva" (Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo párrafo 7.3 )”

Como no se puede enseñar lo que no se conoce, siento que es mi responsabilidad leer el contenido de estos derechos, según Jennie Dador Tozzini.

Los Derechos Reproductivos comprenden, sin que la enumeración sea limitativa:

v Derecho de las personas para controlar y decidir sobre su propio cuerpo;

v Derecho a recibir servicios de salud de calidad donde no exista discriminación en relación con la edad, sexo, orientación sexual, estado civil;

v Derecho a recibir información sobre métodos de planificación familiar seguros, tener acceso a ellos y poder elegirlos libremente sin ningún tipo de coacción;

v Derecho a recibir tratamiento en caso de infertilidad; y

v Derecho a la atención durante el embarazo, el parto y después de un aborto, entre otros.

v En cuanto a los derechos sexuales:

v Derecho a disfrutar de la sexualidad sin necesidad de procrear

v Derecho a la libre elección de prácticas sexuales,

v Derecho a formar o no una familia y a elegir libremente la estructura de ésta;

v Derecho a vivir una vida libre de violencia sexual: libertad para decidir tener relaciones sexuales o no, el momento y la pareja,

v Derecho a que se respete en la intimidad.

Entonces ¿A cuántos niños y niñas estamos discapacitando, cada vez que se cercenan sus derechos individuales y colectivos dentro y fuera de la escuela, cuando se critica su ser y no su hacer, tal como lo describen Maturana y Nisis? Tengamos la valentía de reconocer que somos discapacitados excluyendo a otros discapacitados. Todos dentro del Todo, que sería el principio de una educación integral y no inclusiva, puesto que la integralidad involucra encarnarse en la piel del que creemos ajeno a nosotros aunque no lo sea, es en resumen el reto que se le presenta al maestro, que ha sido y sera ente clave en la transformación de un ser humano más humano, tolerante y comprometido con sus congéres. Le corresponde a MEDUCA, por su parte, transformarse de MEDUCA a NOS EDUCAMOS, porque el placer y la responsabilidad de educar es compromiso de vida de todos y para todos por igual.