viernes, 25 de enero de 2008

Sobre la censura

Difílmente se logra decir algo que no choque la sensibilidad de algún ser humano de aquí o de allá
o de más allá... nunca se sabe.
Es el peligro permanente del existir. Quien no expresa no existe.

La psique, en particular, reacciona abruptamente a un sinnúmero de estímulos
y sus reacciones son tan ilimitadas como la variabilidad genética.

Entonces, si éste u otro establishment pretende censurar oficialmente una obra, sea ésta literaria o audio-visual, por contener una palabra "chocante" al público.
Y este público acepta sin titubear esta protección al choque,
y ni se pregunta el por qué de su indignación
Yo invito entonces a ese público a que cierre las puertas de su casa, al igual que sus ventanas
y todas las entradas de luz
que se acuesten en el piso
no valla a ser que la blandura del colchón también los choque
que cierren los ojos, que borren todos sus pensamientos
y que dejen de existir.

(Campaña pro penalización del colchón, ese montruoso invento cultural que todas las noches nos colma de recuerdos... y de ácaros.)

domingo, 13 de enero de 2008

Reflexiones paralingüísticas sobre la mano

Este artículo propone hacer reflexionar sobre el papel que juega la mano en la percepción sensorial humana y sus implicaciones lingüísticas. Este acercamiento se desarrolla desde un punto de vista etnocultural, con el fin de estrechar los lazos de unión entre nuestras funciones manuales y el lenguaje, explorar la mano como una intérprete genuina de la información neurológica entrante y saliente, ésta útima, reconstruida por las implicaciones culturales de la expresión humana.

La mano

En térmninos generales, los estudios sobre la mano en relación al sentido del tacto ocupaban un lugar bastante enmarcado en la tranmsmisión neurológica de sensaciones al cerebro. No es sino hacia la primera mitad del siglo XX que la antropología se encarga, de manera casi exclusiva, del estudio de la evolución del comportamiento humano a partir de las sensaciones táctiles, en particular, aquellas de origen manual.

La evolcuión física y cerebral del ser humano ha estado sin dudas ligada al progreso de la utilización de la mano como instrumento cada vez más preciso y que ha permitido una exploración cada vez más fina del ambiente. Una vez liberadas del suelo, las extremidades superiores del nuevo bípedo comenzaron a desarrollar nuevas facultades y una precisión motriz, que permitió particularmente la fabricación de las primeras armas de caza, al igual que la producción de un conjunto variado de otras herramientas.

Las necesidades elementalers de los primeros homínidos no se distinguen mucho de aquellas observadas en los bebés: no teniendo suficiente consciencia de su propio cuerpo, la urgencia de identificar el espacio en el que se encuentra en relación a la fuente de alimentos empuja al infante a reconocer con sus manitas la redondez de los senos de su madre, lugar donde encontrará la leche y el calor del cuerpo materno, elementos escenciales para la vida. La búsqueda de alimentos y de protección es consecuentemente la motivación primera de las exploraciones manuales del infante. Actos cotidianos como palpar las frutas antes de comprarlas o abrazar a alguien, serían manifestaciones reconvertidas de estos actos primarios e instintivos del ser humano.

La palabra "manifestación", de hecho, contiene en su etimología la toma de consciencia del papel activo de la mano en una sociedad. La mano ha moldeado sus funciones y afinado sus capacidades motrices simultáneamente con el desarrollo de otras funciones del ser humano, partiendo de necesidades animales y llegando a otras más complejas, dando origen a la cultura. Es así que la mano es capaz, no sólo de sostener una fruta o de golpear a un enemigo, sino también de asir, acariciar, palpar, friccionar, pellizcar, agitar, pulverizar, romper y todo el resto de acciones descritas a través del léxico actual y producido por las distinciones que nuestra cultura hace con el lenguaje para cada una de las formas del tacto.

Vandeput atribuye esta riqueza de información y de interpretación adquirida por la mano a las capacidades neurológicas de la extremidad, pero al mismo tiempo sostiene que éstas serían inútiles sin una gran variedad de contactos exteriores: "Es gracias al trabajo manual y a la experiencia adquirida que por nuestra mano real que podemos desarrollar y afinar la manipulación de nuestra mano psíquica. Ésta es altamente específica al hombre en la medida que corresponde al nivel de la toma de consciencia que él tiene de sí mismo. de su identidad y de su individualidad distintiva de los otros y del mundo que lo rodea". (1992, p.34)

¿Actuaría entonces esta mano psíquica, de manera consciente o inconsciente, sobre nuestra motricidad, punto vital de nuestra evolución cognitiva y cultural? Los atributos simbólicos de la mano de las culturas de la antigüedad muestran que este tipo de fenómeno psicológico no sería posible sin una toma de consciencia colectiva de las vitudes anatómicas particulares de la mano. Así, el dios maya de la creación, Kabul se le llama dios de la mano. En las invocaciones a Quetzalcoatl, dios azteca creador de la humanidad, es llamado mano o mano grande. En algunas regiones de áfrica, colocar la mano izquierda sobre la derecha representa la sumisión. El hinduísmo y el budismo han recreado su universo abstracto con los gestos de la mano: conceptos inmateriales como el amor, el miedo, la violencia o la esperanza se expresan con el simbolismo intrínseco en los Mudrâ, que quiere decir gestos de la mano.

En todas las culturas, algunas con mayor sutilidad que en otras, los ejemplos que asocian las capacidades propias de la mano con una condición divina son numerosas. Más allá de las cuestiones mitológicas o religiosas, los humanos han mostrado que los atributos ideológicos de la manualidad han sido siempre pertinentes, y la necesidad de hacerlas explícitas aparecen en todas las civilizaciones. A partir de las urgencias de expresar nacen las bellas artes como la cerámica, la escultura o la pintura.

La quiromancia, madre de la quirología moderna, es una antigua técnica adivinatoria fuertemente expandida en toda Europa, Oriente Medio y Asia. Esta práctica despierta polémica, al igual que las otras artes adivinatorias, a causa de su insuficiente rigor científico. No obstante, sus técnicas de análisis morfológico y metabólico reflejan una herencia de conocimientos perceptuales que la fisiología actual puede difícilmente despreciar.

Confirmar si la lectura de las líneas de la mano permiten entrever el destino de una persona, en comparación con la riqueza de los contenidos psicológicos y etnológicos inmiscuídos en esta práctica, podrían ubicarse en un segundo plano. "La existencia misma de la quiromancia, que se remonta a los tiempos más antiguos, deja en evidencia el papel del poder atribuído a la mano, intentando medirle el tiempo, el espacio y la duración, dicho de otro modo, la toma de conciencia que la persona puede captar sobre ella misma y el mundo que lo rodea. Es, indirectamente, este homenaje a la mano que es vista como el instrumento que forja el ser, o que el ser forja, o por el cual él se forja" (revista Psicopedagogía 2005, p.9)

La mano ocupa, con el aparato articulatorio y fonatorio, el primer lugar en la estimulación sensorial. Un investigador como Vandeput, apreciando la pertinencia del papel de la mano en el proceso de adquisición de conocimientos y de construcción de sentido, no exagera cuando escribe: "Siendo una verdadera extensión orgánica y funcional del cerebro, la mano cumple la misión de antena exploradora del ambiente, a la vez que, como instrumento, es capaz de actuar sobre éste último y transformarlo." (1992, p.34)

A partir de esta relación de correspondencia, la mano desempeña un papel que va más allá de su utilidad mecánica. El desarrollo de su complejidad nerviosa le permite establecer una relación simbiótica con el cerebro, y en consecuencia, con su crecimiento cognitivo. Mientras más expuesto esté un individuo a un número variado de estímulos, y mientras más sensaciones se suciten a través de la mano, el individuo contará con más información para su interpretación, análisis y síntesis, operaciones que dan sentido y forma a todas las actividades humanas. En la revista Psicopedagogía (2005), Rufo ejemplifica la relación sensación-sentido-lenguaje en sus reflexiones sobre las connotaciones del verbo tomar o coger (saisir en francés):

"Tomar o coger ((saisir)), ante todo, es un acto que no puede ser más concreto, pero que se vuelve profundamente abstracto, ya que se 'toma' el sentido de una frase (en tanto que se tome de antemano el sentido lineal, es decir, el orden físico de las palabras que componen la frase), de una ponencia, de una explicación, de una lección, de un deseo (sin olvidar la dimensión emocional, ya que se puede estar cogido ((saisit)) de miedo)"

Ingnorar las contribuciones conceptuales adquiridas por el tacto y las manos, desde las más concretas hasta las más abstractas, significaría escribir una larga lista de preguntas sin respuestas. Interrogaciones de tipo "¿cómo?" y "¿porqué?" sobre el origen y desarrollo del lenguaje humano.

La mano, simbolismo y kinesia

El valor etnocéntrico de la actividad manual aborda la escritura, la acción más notable de la cultura. Ella exige no sólo un entrenamiento artificial y una toma de consciencia diferente del lenguaje, sino que también impone un consenso sociocultural que modela y altera el desarrollo congnitivo de una población, algunas veces de manera peligrosa.

La práctica de la escritura a estado muchas veces sometida a un objetivo ideológico, particularmente sensible en ciertos ambientes sociales. Un buen ejemplo de ello está plasmado en un programa de la televisión chilena que lleva el título de “31 minutos.”

Este programa infantil, protagonizado por marionetas, imita el mundo de un noticiero televisivo, con personajes que parodian el aspecto egocéntrico y sensacionalista que caracteriza a una gran parte de estas emisiones. El programa fue considerado un éxito latinoamericano y al parecer no es una exageración, dada la cantidad de países hispanohablantes que todavía lo emiten.

En uno de sus episodios, el presentador del noticiero, Tulio Triviño, entrevista al Tío Horacio: un ex animador de un programa ficticio de variedades y concursos para niños en los años 80. Tulio hace pasar un video de este programa en el que el Tío Horacio lee la carta de un pequeño admirador. En ella el niño pregunta:

- Querido Tío Horacio: yo soy zurdo, o sea, que escribo con la mano izquierda. ¿Es eso malo? –

El público, todas marionetas, gritan “¡oooohhhhh!” junto al Tío Horacio. Todos se muestran muy sorprendidos, porque encuentran muy raro el hecho de que alguien pueda escribir con su mano izquierda.

- Querido amigo – dice el tío Horacio- lamento decirte que… (suena parte de la música) ¡Sí! ¡Ser zurdo es una enfermedad terrible, jejejejejejejeje!-

Esta declaración está acompañada de gritos y saltos frenéticos de las marionetas.

- La gente normal no es zurda. Lo mejor que puedes hacer es amarrar tu mano izquierda a la espalda y tratar de escribir con la mano derecha – Y después de este consejo, vamos al boing boing boing boing (el video continúa con la canción idiota “Boing, boing, boing” del programa del Tío Horacio.

El video termina. Tulio se muestra espantado por todo lo que ha oído y afirma:

- ¡Pero qué bestia más grande! ¡Ser zurdo no es ninguna enfermedad! –

- En ese tiempo lo era, Tulio. Y tener el pelo largo también era una enfermedad. Y saber inglés, y tener las orejas grandes, ¡jejejeje! Justifica el Tío Horacio.

El conflicto entre ser zurdo o derecho que se presenta en esta escena reúne en un misma alegoría dos críticas: una política y otra pedagógica. Representa el mensaje contestatario de una infancia “ya pasada”, vivida seguramente por los realizadores, dos periodistas chilenos treitañeros. En un país como Chile, tocado por una historia de conservadurismo institucional y por la pasada dictadura militar de Augusto Pinochet, conocida por su persecución contra los sectores de izquierda, los realizadores de 31 minutos han demostrado que contar la historia reciente, y a su manera, resulta pertinente y hasta 'rentable' para captar la atención de los más pequeños. La percepción sensorial a contrariar, la motricidad que permite el aprendizaje de la escritura, se convierte en un mensaje político de comprensión kinésica.

Considerar a los zurdos como “anormales” era una realidad en los sistemas educativos de América Latina hace sólo algunas décadas pasadas. En añadidura, las connotaciones negativas contra el lado izquierdo son también conocidas en la cultura europea. En la lengua francesa, por ejemplo, la palabra “gaucherie” (condición de ser zurdo o relativo a la izquierda) se define en el diccionario Larousse como “torpeza”. Una connotación negativa equivalente en la lengua española sería el adjetivo “siniestro”, en contraposición a “diestro”. El primer término se relaciona a aptitudes oscuras, peligrosas o malvadas, mientras que el otro es indicio de características positivas: hábil, talentoso, inteligente.

Hoy en día, gran parte de los complejos culturales sobre los zurdos han desaparecido. Los estudios neurológicos y psicológicos no encuentran lazos entre aptitudes de torpeza con la preferencia espontánea de utilizar la mano izquierda en actividades que demandan acciones psicomotrices precisas. “Un gran número de diestros tienen sus centros principales del lenguaje localizados en el hemisferio izquierdo (lo que no quiere decir que el hemisferio derecho no participe en el lenguaje), pero no son todos. A la inversa no ocurre lo mismo con los zurdos, quienes en un porcentaje significativo poseen igualmente sus centros del lenguaje en la izquierda.” (Rufo, 2005, p.13)

Si se sostenien las afirmaciones de Rufo, Kandel y Schwartz (1985), se calcularía la distribución de funciones y de facultades ligadas al lenguaje entre los dos hemisferios desarrollados por los zurdos, los diestros y los ambidiestros, bastante buena entre los zurdos y casi imposible entre los diestros. Contrariamente a las teorías que establecen el hemisfero izquierdo como motor exclusivo del desarrollo de la facultad lingüística, Kandel y Schwartz muestran que ciertas potencialidades lingüísticas están inhibidas entre los diestros.

LATERALIDAD

LATERALIDAD HEMISFÉRICA PARA EL LENGUAJE

MANUAL

izquierda (%)

derecha (%)

bilateralidad (%)

Izquierda

64

20

16

Derecha

90

10

0

Ambidiestra

60

10

30


Estudiar entonces las dificultades de aprendizaje, teniendo en cuenta la negación social de una condición de percepción táctil-motriz como la condición zurda, o la misma ambidiestra, podría significar una respuesta total o parcial a las preguntas que se formulan los docentes con frecuencia en cuanto a las torpezas de un número importante de alumnos. Las matemáticas, por ejemplo, que presentan conocidos problemas de aprendizaje, dependen de una toma de conciencia del espacio. “Hay problemas específicos del la falta de cálculo... y el origen de este problema está en una mala representación del cuerpo. La aritmética supone como adquirida la idea de progresión – en particular aquella que va de izquierda a derecha – y la geometría, la de localización en el espacio” (Montrond, 1993, p.86)

¿Será posible que se haya luchado por años, y probablemente que se siga luchando en varias partes del mundo, contra la tendencia del desarrollo sensorial espontáneo que toca aspectos cognitivos y pedagógicos, únicamente a causa de criterios ideológicos o religiosos culturalmente impuestos?

Conclusión

La mano juega un rol esencial en nuestra necesidad de comunicar, manifiestada con frecuencia por el gesto y el lenguaje escrito. De hecho, nuestras funciones cerebrales superiores, productoras del pensamiento abstracto, del mismo modo que nuestra personalidad afectiva, son constantemente recompuestas por esas mismas impresiones táctiles que se encargan de proporcionar constantemente los contenidos y las formas útiles en la construcción de sentido.

Considero entonces que estudiar la amplia extensión semántica de la manifestación humana en las ciencias del lenguaje se convierte en unn tema de relevancia, y que no debe quedarse en una etapa pasiva de reflexiones (como las mencionadas en este mismo artículo). La pedagogía, por ejemplo, debe prestarle mayor atención a los trabajos manuales y a las artesanías, ya no como simples pasatiempos, sino como verdaderos talleres de producción cognitiva. Es necesario dirigir el estudio del tacto y sus lazos con nuestra inteligencia, nuestras emociones y nuestras facultades lingüísticas, hacia una comprensión más integral de la facultad creadora del ser humano expresada en la palabra, los gestos, y entre ellos dos, las manos.

Referencias

  1. BUONARROTI Michelangelo, « L’intelligence au but des doigts », in 2005, Psychopédagogie.
  2. CHEVALIER et GHEERBRANT, 1982, Dictionnaire des Symboles, Paris, Laffont et Jupiter.
  3. DELMAS et DELMAS, 1962, Voies et centres nerveux, Paris, Masson et Cie.
  4. Kandel et Schwartz, 1985, Principles of neural Science, L.A. Elsevier.
  5. MONTROND H. de, 1993, Être gaucher, Paris, Albin Michel.
  6. PRICE et FEINMAN, 1997, Images of the Past, California, Mayfield.
  7. SORIANI Eugenio, 1937, La moderna quirología, Buenos Aires, Kier.
  8. TOURRETTE et ROUSSEAU, « Des interactions communicatives mère-enfant aux premiers productions verbales : perspectives différentielles » in 1995 Aspects différentielles du langage, Paris, CALAP.
  9. VANDEPUT Ives, 1992, Psychologie de la main, Paris, Alain Brêthe.
  10. VYGOTSKY Lev, Pensée et langage, Paris, Hachette.

miércoles, 9 de enero de 2008

Orgullosamente 'independientes'

Es mi escrito favorito de la época en la que participé en el semillero de La Prensa. Espero que les guste.


Orgullosamente ‘Independientes’

Alí es un guerrero anónimo de la vida. Milita en El Hogar, un batallón con olor a familia. En lo cotidiano, embellece a las mujeres en su salón de belleza ubicado en El Amanecer de Los Andes. En la práctica castrense, siendo escolta de las batuteras, ondea su cuerpo y se estremece al rítmico golpeteo de redoblantes, cajas y tenores. Alí y su banda, en su intrépida avanzada, muestran que no todas las guerras se resuelven con rifles o espadas. Sus gritos son los clarines, su enemigo, la indiferencia. ¿Botín de guerra? La ovación de un público numeroso, apasionado, fiel al ‘toque’ de su banda y a sus singulares movimientos. Se siente orgulloso de pertenecer a una banda independiente.

Al igual que el esbelto estilista de ojos claros, 14 mil almas en todo el país se aventuran cada noviembre a la caza del prestigio y la admiración, reflejada impetuosamente en las exclamaciones más comunes de sus admiradores:

¡Pueblo quiere escuchar música!

¡Plena, plena!-

¡Canta, canta, dale ‘cuero’ a esa ‘vaina’!-

¡Menéate! ¡Dale, dale dale!-

Otra banda, siempre dispuesta a ganar adeptos, es la Búho de Oro. Para ellos, el camino a la fama y la gloria está lleno de aplausos y conocidas ovaciones a lo largo de un desfile; pero como en toda lucha de independencia, los soldados no dejan de correr riesgos. En medio de una aclamada presentación del día cuatro de noviembre de 2005 en la calle 50, veinte minutos después del paso frente a la tarima honorífica, cuatro motocicletas con policías verde olivo zigzagueaban amenazantes entre las filas de esta banda, hasta toparse frente a frente con los redoblantes: cabezas de la banda musical. En nombre de la tardanza del desfile, los verdes con sus máquinas atrincheraron a “estos pela’os que no hacen caso”. Lo que no estaba calculado en la estrategia policial era la exigencia de los espectadores que a esa hora no se resignaban a ‘dar de baja’ el espectáculo. Con rabia, protesta y euforia, el público protestó. Los “desobedientes” recobraron fuerzas y redoblaron el candente ritmo. Ni cuatro potentes tiros al aire fueron suficientes para imponer la inexplicable voluntad policial. El sonido escapes de las motocicletas anunciaban la retirada de la autoridad institucional. Los independientes, pese a su descontento, prosiguieron.

“Siempre lo mismo. ¿Qué culpa tenemos nosotros de que el desfile se atrase?” Se pregunta uno de los redoblantes de la Búho de Oro. Para René Justiniani, el presidente de las bandas independientes de Panamá, ésta y otras preguntas son constantemente incontestadas cuando alguien se declara ‘independiente’. “El Ministerio de Educación, simplemente, guarda silencio”.

Lo que el incidente del 4 de noviembre sí comprobó es que los simpatizantes de las bandas independientes no callan. Uno de esos adictos a la independencia es Róderic, un micro-comerciante de 36 años. Se declara un ‘creyente’ de ésta, su singular religión. “Las bandas independientes son lo mejor, son el ‘toque’ que encanta en los desfiles”; nos dice mientras deslumbra su mirada ante los cuatro magos del bombo de la Búho de Oro, que a petición del público lanzan sus instrumentos al aire.

Maniobras como las de los bombos voladores son sólo uno de los sortilegios de las bandas independientes para seducir a su público. Y aunque cuentan con el poder sugestivo de su música, se niegan a estancarse en la dimensión sonora. El golpe rítmico y constante de los pasos hacen que las siluetas bailen con una cadencia semejante a los congos o al candombe afro-americano. Entre figuras y sonidos, los guerreros hacen que sus adeptos se tiñan de independencia al afirmar “Esos son de los nuestros”.

El fervor colectivo de la ‘independencia’ es para Miguel Àngel Candanedo, ex-decano de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Panamá, la medida tangible de las necesidades inherentes de un grupo, cada vez mayor de ciudadanos, de participar activamente en su comunidad y de sentirse representados en ella. “Donde no hay trabajo ni diversión, ésta es una forma de expresar colectivamente esa insatisfacción social que viven todos los días. Es la manera que han encontrado para desahogarse”.

Pero, ¿de qué quieren desahogarse estas personas? ¿Cuál es el génesis de esta “insatisfacción social”? Para Pablo, un prófugo de la justicia de 26 años, la respuesta puede no resultar complicada: “Me gusta ser aplaudido, eso es lo mejor”; lo dice sin perderle la vista a las patrullas que se acercan rápidamente al final de la calle 50 para “despejar el área” tras el final del desfile. Cinco minutos antes de la huída bastan para abrazar con cariño a su ‘hijastra’: una chica de 17 años que toca tambor tenor.

Esos gestos de compañerismo y de ternura son los que inspiran a Álvaro Mosquera, un chico de secundaria, a unirse a la tribu independiente: “Me gusta compartir con los compañeros, sobre todo, rendirle homenaje a la patria, no es nada más dizque sentirte ser panameño. Si no estás verdaderamente celebrando los días patrios, para eso mejor no soy panameño”. Un par de manos estrechadas entre sí inspiran el alma de Álvaro: son las manos unidas de Alianza, el emblema de su banda. Otro caso de ‘solidaridad independiente’ es José René Rangel de la Búho de Oro: es desempleado, tiene 33 años, y debido a un accidente se desplaza en silla de ruedas. “Me gusta el trato que me dan mis amistades. No me abandonan”. Con clarín en mano, José se siente uno con su banda. Ya no está solo para alzar la voz en la guerra del olvido.

Tirso Castillo es sociólogo especialista en estudios criminológicos. Para él, las motivaciones que conducen a las personas a integrarse a una banda musical tienen varios factores en común con la organización de pandillas y otros grupos criminales: “Cuando se les pregunta [a los pandilleros] por qué pertenecen a estos grupos, ellos contestan que quieren formar parte porque lo consideran una familia”. Castillo enfatiza entonces en la necesidad que toda persona tiene de “realizar algo positivo para ellos y la sociedad”, tal como otros grupos poseen su espacio de reconocimiento, ya sea dentro de páginas sociales de los diarios o apariciones televisivas.

El esfuerzo colectivo de estas bandas cobra fuerza cada noviembre, con el esperado encuentro directo, sin intermediarios, con el Presidente de la República. Contrariamente a sus expectativas, ese tres y cuatro de noviembre de 2005 las bandas independientes no se toparon siquiera con los representantes ‘de mayor rango’ del Gobierno Nacional. La mayoría de las caras homenajeadas les eran desconocidas. Para Mosquera y su tribu, el momento cumbre perdió su encanto: “Ellos dicen que el panameño tiene que hacerle homenaje a la patria, pero cuando uno pasa por la tarima uno ve que los está saludando, mientras se la pasan hablando por celular, haciendo de todo, menos prestándole atención a uno”. Indignado, el guerrero de Alianza no deja de relacionar esta dejadez con los prejuicios que pesan sobre su uniforme y el de los suyos: “Mucha gente piensa que en las bandas independientes hay muchos muchachos delincuentes. Somos jóvenes, orgullosos de ser panameños y es lo que demostramos en estas fiestas patrias”.

Reconfortante será entonces para los 'independientes' observar que la indiferencia de unos cuantos no destruye las pasiones de muchos. Los guerreros anónimos continúan su marcha por las calles, firmes, orgullosos, complaciendo a quienes nunca los abandonan: su público. Ante esta revolución sin tiros por el derecho a la identidad y el reconocimiento, Castillo sólo advierte: “Una sociedad anclada en aspectos negativos es una sociedad que va a morir”. Y mientras que esta reflexión intenta calar en la conciencia de algún lector, un ‘pavo’ de la ruta de Don Bosco ya ha descubierto la fórmula mágica contra la insatisfacción novembrina: “No importa, la revancha es el 28 en Chorrera, sa’e”.

Conferencia "Yo te incluyo, ergo, existes"



Yo te incluyo, ergo, existes: de inclusión y otras contradicciones
(Conferencia leída durante el 1er Congreso Nacional de Educación Integral e Inclusiva,
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Panamá, Centro Regional de Panamá Oeste)

Introducción

El presente escrito se enfoca en las ideas y prácticas implicadas en el tema denominado Inclusión educativa: las connotaciones del término inclusión en la historicidad de un sistema educativo como el panameño, sus contradicciones teórico-discursivas y cómo éstas pueden, contrario a lo profesado, disipar a borronazos las metas de equidad, de tolerancia y de defensa de derechos humanos que se pretenden alcanzar.
El ambiente del que se ve rodeada la educación panameña a comienzos de este siglo XXI se caracteriza más por un darse cuenta, algo tardío, del debilitamiento material, social y humano de la escuela como agente transformador de la conciencia humana, que por el alarmante regocijo exitista que provoca nuestra contemporaneidad con la era de la información y de las telecomunicaciones.
Y es que, más allá de hablar de presupuestos insuficientes y de techos cancerígenos de fibra de vidrio, de cambios fugaces de ministros de educación y de uno que otro premio en ferias de ciencias y de matemáticas, este ente sociocultural llamado escuela no encuentra un espacio definido de acción en la conformación cada vez más compleja de una sociedad posmoderna y globalizada. Las eternas y diluidas discusiones en nuestro medio sobre si sí o no Educación sexual o si la celebración del Mes de la Biblia, o sobre las pudorosas pulgadas de las faldas arriba o debajo de la rodilla de las féminas escolares, mientras que cada año los centros superiores (universidades y demás) alertan sobre el descenso en caída libre de la preparación del estudiante panameño, tanto de escuelas públicas como privadas, tan caótica como el ascenso numérico de estómagos vacíos de gran parte de estos estudiantes, estudiantes que nunca son detenidos por ningún inspector de escuela para preguntarles si necesitan de un desayuno que les permita aguantar la jornada y nutrir sus cuerpos, son las pruebas más evidentes de esta triste realidad.
La escuela, entendida como educación oficial, es víctima y victimaria a su vez de los reajustes macro-económicos que invadieron sin piedad las políticas características de la bogas internacionales, los buzzwords, de la década de los 90: debilitamiento legal y económico de los poderes estatales, privatizaciones de los bienes públicos y absorciones de mercados locales a favor de las grandes transnacionales, proceso que todavía continua.
Al igual que en el siglo XIX, cuando fue utilizada para el adoctrinamiento de los nuevos ciudadanos, homogéneos y obedientes, en nombre de una construcción de conciencia nacional para la sostenibilidad de los estados-naciones emergentes, la escuela panameña no da las luces necesarias para el cambio de paradigmas, y añadido a esto, le toca enfrentar, esté preparada o no, su responsabilidad de contribuir a los procesos de integración regional e internacional establecidos en convenios y pactos por la salvaguarda de los derechos fundamentales de los niños y niñas, así como del adolescente y el adulto.
Paco Gómez Nadal, periodista español dedicado al tema de los desplazados en la región del Chocó, enfoca la crisis de identidad social de la escuela en dos puntos. Primero, “la escuela ahora vista como una herramienta de preparación e inserción laboral, más que como un espacio de crecimiento creativo y libre. El segundo: la rebelión de las élites (como diría Cristopher Lash) ha supuesto la salida de las escuelas públicas de los hijos e hijas de la clase media y la media alta, lo que supone convertir la escuela pública en un gueto para pobres”.

El escritor uruguayo Eduardo Galeano pronuncia en su libro Patas arriba: el mundo de la escuela al revés: “Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños”.

Es en medio de esta maraña de retos e incertidumbres que se implementa desde el Ministerio de Educación el Plan Nacional de Educación Inclusiva (a partir de aquí PNEI), cuyos primer indicador descrito en su módulo Fortalecimiento de la educación inclusiva en Panamá define que el mismo “Acepta a niños y a niñas, jóvenes y adultos como personas”, con el que debuto mi perspectiva ontológica, que no es más que el estudio conceptual de las cosas: No se pude aceptar, se puede tratar a las niñas, niños, jóvenes y adultos son personas, lo quiera o no el Ministerio.

Inclusión y su paradoja ontológica

En este punto una presento una serie de apuntes etimológicos que nos parecen pertinentes sobre las contradicciones potenciales y cinéticas de la postura denominada educación inclusiva, y para ellos nos vamos directamente al punto inclusión:
Inclusión, tal cual se presenta dentro del PNEI, no cuenta con una definición. Pareciera como si su sola mención da por hecho de que todos nos hemos puesto de acuerdo con su significado. Como no es esa la realidad, voy a calibrar esta inclusión con la misma carga de significado que puede estar implícitamente negociado dentro y fuera del contexto del Ministerio de Educación (MEDUCA), apelando a lo que desde mi punto de vista semántico-discursivo está entrando en juego.
Voy esta vez a recurrir a la norma para obtener una mejor negociación de significados, que al final es para lo que debería utilizarse la norma. La Real Academia de la Lengua (RAE) define inclusión como acción y efecto de incluir, que a su vez es poner algo dentro de otra cosa o dentro de sus límites. Su antagónico más directo es la palabra exclusión, que en su forma verbal se define en términos de quitar a alguien o algo del lugar que ocupaba. Son dos términos analógicamente interdependientes: el significado de uno necesita y justifica, por sí solo, la esencia categórica del otro.
La unión inclusión/exclusión conforma entonces una sola categoría semántica, donde lo único distintivo es la naturaleza actitudinal propia del sujeto (agente) sobre el objeto (paciente) receptor de la acción. Este sujeto, sea persona, institución o nación, sólo podrá considerarse inclusivo (el que incluye) cuando ponga dentro de sí algo o a alguien que le es ajeno a su naturaleza, que no haya constituido ni que constituirá por defecto ninguna de sus partes.
Cuando el sujeto opta por ser exclusivo interviene una relación inversa, aunque con efectos muy similares: se retira dentro del Todo aquél o aquello que es objeto presente de rechazo, pero que guarda en sí características que lo ligan de alguna manera con ese Todo. Esta conexión suele encontrarse en la historia común que comparte el acto excluyente y el objeto excluido. Es la historia, en suma, es lo distingue severamente un acto exclusivo de un acto inclusivo.
La distinción ontológica entre inclusión/exclusión ya no se encuentra en el hecho de quién está adentro o quién está afuera, sino en el tipo de relación pre-existente que se establece entre el Todo y sus partes a través de las palabras, fenómenos del pensamiento muy bien conocidos por el padre de la lingüística, Ferdinand de Saussure en su obra póstuma de 1917 Curso de lingüística general: “Los grupos (de palabras) formados por asociación mental no se limitan a relacionar los dominios que presentan algo de común; el espíritu capta también la naturaleza de las relaciones que los atan en cada caso y crea con ello tantas series asociativas como relaciones diversas haya”.
Por ello, cuando hablamos de una escuela, sistema o educación inclusiva, estamos apelando a un sistema que, a partir del discurso normativo, niega implícitamente su pertenencia al público estudiantil etiquetado como los incluidos, convirtiéndolos de una vez en verdaderos excluidos: Yo, Sistema Educativo te incluyo a ti, que no has tenido ni tienes nada que ver conmigo.
La acción inclusiva, bajo este paraguas de benevolencia institucional, se convierte entonces en un acto dativo, un procedimiento desligado de toda noción de defensa del derecho a la educación, pues al ser éste inalienable, está en la categoría de responsabilidad, y no de caridad, hacerlo valer desde las esferas de poder. Dicho brevemente, no está en potestad del Estado incluir, porque ello convierte al sujeto en cuestión en un paria de la norma, un bárbaro en el espíritu civilizador de Sarmiento, un excluido nato.
Paco Gómez Nadal aclara: “cuando tú decides incluir tratas al otro como víctima u objeto de tu acción. Cuando tú no excluyes, tratas al otro como actor o sujeto que nace con derechos inalienables y que nadie le puede conceder. Sin embargo, sí se le pueden negar. Negar derechos es excluir. Reconocer (que no conceder) derechos es justicia, no inclusión”.

Inclusión y discapacidad

Otra de las ambigüedades que necesita ser revisada y discutida a partir de la propuesta del PNEI es el criterio de quiénes son estos sujetos a incluir en el sistema. Fuera de la mención muy acotada de distinciones étnicas, lingüísticas y de sexo (haciendo un énfasis especial en la categoría mujer como si fuera un concepto de sexo, cuando no se menciona por ningún lado la sexualidad del individuo como factor tradicionalmente segregador). Tampoco hay mención explícita de indiviuos con prácticas religiosas inaceptables para la normativa del MEDUCA. Por mencionar alguna, el uso del cabello largo en la comunidad Rastafari. Y ya que lo mencionamos, tampoco existen rastros de un revisionismo de la enseñanza, yo diría más bien imposición, de la religión en las escuelas.

El PNEI enfoca su atención más bien hacia los niños con necesidades educativas especiales (NEE) entendiéndose por infantes NEE aquellos que presentan algún tipo de discapacidad que los colocan en situaciones de aprendizaje desventajosas.

En este punto tomo una lectura de pensamiento que es precisa para darnos cuenta de algo difícil de aceptar para nuestros egos, y es muy simple: dada la poca conciencia que tenemos de muchas de nuestras propias capacidades neuro-cerebrales, y lo ejemplificamos con el uso medio de los sentidos humanos que además de los clásicos 5 están reconocidos la termocepción (sensación de calor), nociocepción (sensación de dolor), equilibrocepción y la propiocepción (noción del propio cuerpo), más otros que aún se encuentran en discusión entre neurólogos, psicólgos y filósofos, debemos llegar a la conclusión de que todos, sin excepción somos relativamente discapacitados

Y si digo relativamente no es porque nuestras discapacidades sean más o menos graves que las afrontadas por un ciego o un sordomudo. Es nuestro ametrallado acondicionamiento de educación como creadora de individuos “útiles a la comunidad”, por no decir capta-platas, la que nos discapacita a descubrir las mútiples posibilidades de los otros, ya que es imposible ver en el otro lo que no puedo ver para mi misma. Este es el principio escencial de la máxima educativa “Yo no puedo enseñar lo que no sé”. Las discapacidades se explican entonces a partir de la natura, cuando son las exigencias comunitarias la que hacen de este individuo una “carga social”. Si un niño con síndrome de Down sonríe inocentemente y llena de alegría el corazón de quien lo ve, eso no interesa porque eso no le llena los bolsillos a nadie, salvo a los clubes de damas de beneficiencia exoneradas de impuestos o a los programas de TV que precisan explotar a los necesitados para lograr que un malogrado concurso de baile tenga audiencia.

El profundamente marxista Lev Semiónich Vigotski destaca en su libro El Desarrollo Cultural del Niño el concepto de niño primitivo, es decir aquel que padece de un atraso en los instrumentos culturales de pensamiento, especialmente el lenguaje. Vigotski alega que la falta de conocimientos culturales (interacciones lingüísticas, diversidad de contextos, propiocepción (esto sí que es discapacidad), sentidos de tolerancia o del valor de los recursos, etc) colocan a un niño o niña en un estado de subdesarrollo comparado con las afecciones fisiológico-neuralgicas que padecen los mal llamados discapacitados.

La ausencia de la sexualidad (hecho cultural, no natural) en el curriculo escolar, o su tratamiento banal de mero medio para lograr la reproducción viola derechos fundamentales del individuo como el derecho a la salud, la educación, el trabajo o la justica, todos, si reflexionamos un poco, implicados en el tema de la sexualidad.

Los derechos sexuales y reproductivos “se basan en el reconocimiento del derecho básico de todas las parejas e individuos a decidir libre y responsablemente el número de hijos, el espaciamiento de los nacimientos y el intervalo entre éstos y a disponer de la información y de los medios para ello y el derecho a alcanzar el nivel más elevado de salud sexual y reproductiva" (Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo párrafo 7.3 )”

Como no se puede enseñar lo que no se conoce, siento que es mi responsabilidad leer el contenido de estos derechos, según Jennie Dador Tozzini.

Los Derechos Reproductivos comprenden, sin que la enumeración sea limitativa:

v Derecho de las personas para controlar y decidir sobre su propio cuerpo;

v Derecho a recibir servicios de salud de calidad donde no exista discriminación en relación con la edad, sexo, orientación sexual, estado civil;

v Derecho a recibir información sobre métodos de planificación familiar seguros, tener acceso a ellos y poder elegirlos libremente sin ningún tipo de coacción;

v Derecho a recibir tratamiento en caso de infertilidad; y

v Derecho a la atención durante el embarazo, el parto y después de un aborto, entre otros.

v En cuanto a los derechos sexuales:

v Derecho a disfrutar de la sexualidad sin necesidad de procrear

v Derecho a la libre elección de prácticas sexuales,

v Derecho a formar o no una familia y a elegir libremente la estructura de ésta;

v Derecho a vivir una vida libre de violencia sexual: libertad para decidir tener relaciones sexuales o no, el momento y la pareja,

v Derecho a que se respete en la intimidad.

Entonces ¿A cuántos niños y niñas estamos discapacitando, cada vez que se cercenan sus derechos individuales y colectivos dentro y fuera de la escuela, cuando se critica su ser y no su hacer, tal como lo describen Maturana y Nisis? Tengamos la valentía de reconocer que somos discapacitados excluyendo a otros discapacitados. Todos dentro del Todo, que sería el principio de una educación integral y no inclusiva, puesto que la integralidad involucra encarnarse en la piel del que creemos ajeno a nosotros aunque no lo sea, es en resumen el reto que se le presenta al maestro, que ha sido y sera ente clave en la transformación de un ser humano más humano, tolerante y comprometido con sus congéres. Le corresponde a MEDUCA, por su parte, transformarse de MEDUCA a NOS EDUCAMOS, porque el placer y la responsabilidad de educar es compromiso de vida de todos y para todos por igual.